Студенты, особенно первокурсники, сталкиваются с различного рода трудностями: перегруженность учебными занятиями, неумение организовать себя, нехватка материальных средств, отсутствие привычного круга общения, сложности в привыкании к новой обстановке, к новым людям, неудовлетворительные санитарно-гигиенические условия в общежитиях, недостаточное внимание со стороны кураторов и т.д. [10]. К тому же неопределенность, сомнения, свойственные юношескому возрасту, усугубляют внутреннюю неуверенность. Студент, поступивший в вуз, в первую очередь, задает себе вопросы: «Что я могу?», «Как меня воспримут однокурсники, лучше я или хуже других?», «Кем я буду после окончания вуза, достигну ли успеха и в какой сфере?» и т.п. [12].
В начальный период обучения в вузе практически все студенты испытывают особые трудности, порождаемые столкновением личностного субъективного опыта и новых для них общественных норм. Ощущение свободы от школьной (а часто – и родительской) опеки плохо сочетается с необходимостью освоить непривычные социальные роли. Кроме того, трудности возникают из-за недостаточно развитых умений и навыков самоуправления [6].
В идеале в ходе образовательного процесса в вузе у студентов формируются устойчивые взгляды, интересы, ценностные ориентации. У многих вырабатываются жизненные планы, цели и перспективы. Кардинально перестраивается установка на самоутверждение, в значительной мере определяется Я-концепция [3].
Перечисленные особенности юношеского возраста и трудности, с которыми сталкиваются абитуриенты после поступления в вуз, не позволяют начинающим студентам достаточно быстро адаптироваться к новым условиям, к содержанию учебной и внеучебной деятельности. Сложно идет освоение соответствующих социальных ролей.
Таким образом, необходима специальная системная деятельность преподавателей, направленная на помощь первокурсникам в их социализации, в освоении ими механизмов самоанализа, самооценки и самоконтроля. В рамках такой деятельности следует создавать условия, способствующие выработке умений принимать ответственные решения в части личностного и профессионального самоопределения, конкретизации смысла собственной жизни, формирования жизненной и профессиональной позиции и др.[12].
В литературе рассматривались вопросы оказания помощи первокурсникам, причем подчеркивалась необходимость педагогического сопровождения процесса их социализации. Такое сопровождение обеспечивает создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Основными принципами теории сопровождения являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; комплексный подход к сопровождению; обеспечение стремления к автономности [8].
Педагогическое сопровождение представляет собой специально организованный процесс приобщения субъектов образовательного процесса к взаимодействию, направленный на разрешение проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения [7]. Иными словами, под педагогическим сопровождением подразумевается специальное взаимодействие педагога и обучающегося, в ходе которого обучающийся осуществляет необходимые действия, а педагог обеспечивает условия для их выполнения и осмысления [1]. Педагогическое сопровождение реализуется с помощью специальных методов и технологий, представленных в работах зарубежных (Э. Парслоу, М. Рей, Дж. Уитлер и др.) и отечественных ученых (А. Данилова, Н. Самоукина и др.) [8, 12, 6 и др.]. Что касается студентов 1 курса, то в большинстве случаев педагогическое сопровождение направлено на создание условий, облегчающих их социализацию (помощь в овладении режимом дня, в развитии самоконтроля, в формировании умения слушать и конспектировать лекции, работать с литературными источниками и т.д.).
Вместе с тем в настоящее время эффективность такой работы явно недостаточна. Это связано с тем, что зачастую педагогическое сопровождение осуществляется фрагментарно, помощь оказывается по отношению к необходимости справиться с уже назревшими проблемами, и, как правило, в ходе учебного процесса [9]. Внеаудиторная деятельность при этом упускается.
Необходим переход к такому системному механизму содействия социализации студентов 1 курса, который охватывал бы все сферы жизнедеятельности первокурсников и был бы превентивным, нацеленным на предупреждение различного рода проблем, с которыми обычно сталкиваются первокурсники в процессе социализации. При этом должна быть реализована специфическая проектная практика работы с первокурсником, которая ориентирована на его индивидуальное развитие и саморазвитие. Должны создаваться условия для осознанного и целенаправленного проектирования разнообразных жизненных ситуаций (в том числе – и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение первокурсника, и обретение им субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий [5].
Такими качествами обладает антропопрактика, дающая возможность культивировать базовые, родовые способности человека. Она представляет собой особую работу «в пространстве субъективной реальности человека: в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве со-бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве… возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе – его фактического самостояния в собственной жизни» [5, с. 28].
Применительно к внеаудиторной деятельности первокурсников речь должна идти о переходе к качественно новому этапу воспитательной работы – к антропопрактике кураторства. Это особая система деятельности куратора, направленная на личностное и профессиональное самоопределение студентов, обретение ими субъектности, формирование, развитие и укрепление качеств, способствующих эффективной социализации студентов. Антропопрактика кураторства предполагает содействие процессам самоопределения и самостроительства личности первокурсника, развития его индивидуальности и социально значимых качеств.
Антропопрактика кураторства предполагает организацию совместной деятельности, в которой ее участники превращаются в равноправных со-творцов образовательного процесса. Антропопрактика кураторства является своего рода инновацией в деятельности вуза, интегрирующей методы и технологии, представленные в работах Е.В. Дозморовой, Е.И. Исаева, И.И. Кального, В.И. Слободчикова, О.В. Тулуповой, А.В. Шувалова и др.
Целью антропоориентированной практики куратора является эффективная социализированность первокурсников. При этом приоритетными задачами являются:
– создание благоприятных психолого-педагогических условий для индивидуального развития личности студента, формирования сплоченного студенческого коллектива;
– содействие благополучному вхождению первокурсников в новую для них образовательную среду;
– осуществление помощи студентам в осмыслении и преодолении трудностей в учебной деятельности;
– содействие формированию положительного представления студентов 1 курса о будущей профессии;
– содействие личностному и профессиональному самоопределению студентов.
В качестве продуктивной методологической основы антропопрактики кураторства студентов 1 курса выступает антропологический подход, в рамках которого студент рассматривается в его всесторонних связях с миром, в многообразии проявлений в разных сферах жизнедеятельности. Этот подход ориентирует куратора на сопровождение социализации не абстрактного, а конкретного студента в повседневных формах существования во вполне определенных человеческих сообществах.
Антропопрактика кураторства опирается на следующие принципы:
– принцип индивидуализации, который предполагает определение индивидуальной траектории социализации личности каждого студента в образовательном процессе вуза в соответствии с его личностными особенностями;
– принцип гуманизации, предполагающий отношение куратора к студенту как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, уважительное отношение к каждому студенту, формирование ценностного отношения студентов к себе и к окружающим;
– принцип субъектности, который предполагает содействие развитию у студента способности быть субъектом собственного поведения и деятельности, адекватно оценивать себя, выбирать и конструировать подходящие способы своей деятельности.
Реализация антропопрактики кураторства первокурсников предполагает наличие четырех взаимосвязанных этапов: диагностико-аналитический, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, оценочно-диагностический. Охарактеризуем каждый из них.
1. Диагностико-аналитический этап включает диагностический и аналитический компоненты [11]. Диагностический компонент предполагает мониторинг качеств, оказывающих влияние на эффективность социализации (принятие других, личностная и реактивная тревожность, социальная эмпатия, коммуникабельность, адаптивность), входную диагностику мотивов учебной деятельности, первых впечатлений начинающего студента с помощью анкетирования, тестирования и написания сочинения. Мониторинг направлен на выявление проблем, с которыми сталкиваются студенты при поступлении в вуз, анализ и оценку уровня социализированности первокурсников. Аналитический компонент предполагает анализ данных, полученных в ходе выявления проблем, с которыми сталкиваются студенты при поступлении в вуз, диагностики уровня социализированности первокурсников.
2. Мотивационно-целевой этап состоит из мотивационного и целевого компонентов. Целевой компонент включает в себя постановку основных целей (задач) [11]. Выбранная цель (задачи) влияет на содержание антропопрактики кураторства, выбор методов и форм работы со студентами 1 курса и, как следствие на процесс и результат социализации. Мотивационный компонент предполагает установление психологического контакта студентов и куратора, без которого невозможно продуктивное взаимодействие. Его суть заключается в уважительном отношении к студенту, искренней заинтересованности в его эффективной социализации, создании куратором при помощи коммуникативных упражнений и тренингов атмосферы психологического комфорта.
3. Содержательно-процессуальный этап содержит набор практических действий по осуществлению антропопрактики кураторства студентов 1 курса и включает содержательный и процессуальный компоненты. Содержательный компонент включает конкретное содержание антропопрактики кураторства и реализуется в соответствии со специально разработанной программой антропопрактики кураторства студентов 1 курса. Содержание антропопрактики строится не как набор разрозненных занятий, а в виде систематически и последовательно выстроенных, взаимосвязанных друг с другом образовательных событий, реализующих концепцию со-бытия [5]. Используются разнообразные формы работы: коммуникативные упражнения, тренинги, упражнения на сплочение, круговой разговор, виртуальное путешествие, беседы, дебаты, ситуационные, имитационно-ролевые игры, просмотр и обсуждение фильмов, генерация идей, мозговой штурм, пресс-конференции, конкурсы и т.п.
4. Оценочно-диагностический этап позволяет объективно охарактеризовать результаты опытно-экспериментальной работы. При этом диагностический компонент содержит итоговую диагностику исследуемых явлений, сравнение полученных результатов с исходными характеристиками. Оценочный компонент включает подведение итогов проделанной работы, совершенствование программы антропопрактики.
Реализация антропопрактики кураторства студентов 1 курса – это инновационная деятельность, которая оптимизирует процесс социализации первокурсников и существенно меняет педагогическую позицию куратора. Реализуя свою деятельность как антропопрактику, куратор становится ключевой фигурой, способной эффективно воздействовать на процесс социализации первокурсников, влиять на успешность вхождения молодых людей в новое для них образовательное пространство. Он обеспечивает создание условий, способствующих нахождению индивидуальных смыслов, целей, значений развития и самоопределения первокурсника в собственной жизни, а также формированию субъект-субъектных отношений на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Он становится фактором, определяющим возможность и необходимость восхождения человека к полноте собственной реальности.
Рецензенты:
Москвина Н.Б., д.п.н., профессор кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», г. Хабаровск;
Наливайко Т.Е., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет», г. Комсомольск-на-Амуре.
Работа поступила в редакцию 12.03.2013.