Обеспечение высокого качества подготовки специалистов в системе развивающегося среднего профессионального образования является одной из самых актуальных научно-теоретических и практических проблем.
В настоящее время среднее профессиональное образование осуществляет переход на компетентности, которые позволяют измерить соответствие работника требованиям рабочего места.
Общая компетентность человека развивается через систему компетенций, так в основу формирования общей компетентностной модели выпускника среднего профессионального учебного заведения ложится такой результат образования, как ключевые компетентности, выражающиеся в овладении студентом, определенным набором (меню) способов деятельности. Овладевая каким-либо способом деятельности, студент получает опыт интеграции различных результатов образования (знаний, умений, навыков, ценностей и т.д.) и постановки (или присвоения) цели, а набор осваиваемых способов деятельности должен быть социально востребованным и позволять студенту оказываться адекватным типичным ситуациям. Такой набор является предметом запроса работодателей (и других заказчиков) и может корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.
Ключевые компетентности многофункциональны, надпредментны и многомерны, основываются на свойствах человека и проявляются в определённых способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включают широкий практический контекст с высокой степенью универсальности. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повседневной, профессиональной, социальной жизни.
В ходе нашего исследования, были выделены такие продуктивные в контексте, ключевые социальные компетентности, как способность ориентироваться в социально-экономических условиях производства; умение межличностного взаимодействия; сознание и понимание групповых (коллективных) ценностей; способность к соединению личных интересов с общественными; готовность к взаимопомощи; коммуникативная компетенция; культура речи и речевого общения; культура поведения; правовая культура; политическая грамотность; способность к взаимопониманию.
Перечень ключевых компетентностей, индикаторов для их эксплицирования, а также предложения по структуре оценочных средств, желательных к использованию в стандарте среднего профессионального образования нового поколения, могут быть представлены в виде инвариантной части требований к качеству подготовки выпускников кооперативного техникума, которая представляется следующим образом:
Целями образовательного процесса в кооперативном техникуме, по нашему мнению и мнению ряда специалистов являются:
- формирование базовых (полипрофессиональных), общекультурных (ключевых) и профессиональных (монопрофессиональных) компетентностей;
- духовное и нравственное развитие личности выпускника среднего профессионального учебного заведения (техникума);
- формирование активной жизненной, гражданской и профессиональной позиции;
- формирование коммуникативной и информационной культуры.
С учетом задач, разработки концепции стандартов среднего образования юристов в социальной сфере (имея в виду деление дисциплин на укрупненные блоки - модули) представляется оправданным выделить три интегрированные группы компетентностей, которыми должен овладеть будущий гуманитарий:
- общекультурные (мировоззренческие), социально-личностные (ключевые) компетентности;
- общепрофессиональные компетентности (методологические компетентности);
- специальные компетентности (предметно-ориентированные компетентности).
Резюмируя, можно заключить, что модель современного специалиста со среднем образованием должна учитывать:
- требования к специалисту, вытекающие из экономики, основанной на знаниях;
- психологические представления о структуре трудовой деятельности;
- перспективный, но пока еще только формирующийся подход к оценке качества образования на основе компетенций специалиста.
Каждый из отмеченных аспектов выдвигает определенные требования к выпускнику техникума. В значительной мере они пересекаются. Итоговая модель присвоения квалификации по специальности должна интегрировать эти требования.
Суммируя сказанное, можно предложить что выпускник, освоивший образовательную программу квалификационного специалиста, должен характеризоваться:
1. Ключевыми компетентностями (социально-личностными):
- относящимися к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности;
- социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми;
- относящимися к умению учиться.
2. Общепрофессиональными компе-тентностями:
- информационными, связанными с получением и обработкой информации;
- расчетными, связанными с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата;
- эксплуатационными;
- управленческими, организационными;
- конструкторскими;
- проектировочными;
- экономическими, включающими поведение на рынке труда.
Эти компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий. Они обеспечивают гибкое поведение на рынке труда.
3. Специальными компетентностями или профессионально-функциональ-ными знаниями и умениями, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда. Они обеспечивают конкретизацию общепрофессиональных компетенций.
В предлагаемой модели акцент в подготовке специалиста смещается на социально-личностные и общепрофессиональные компетентности, которые служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послетехникумского образования. В то же время необходимо избегать ситуаций, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных компетенций, профессионально ориентированных знаний и навыков.
Нами, были разграничены три основные группы компетентностей:
- компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах. [3, 34-42; 11, 20-26; 12; 13, 148-155]
Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетентностей послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда; что человек проявляется в системе отношений к обществу другим людям, к себе, к труду, что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития . [1; 4; 5; 10, 114-116]
Акмеология - наука о путях достижения вершин профессионализма, что профессионализм включает компетентности. [2; 6, 76-82; 7,82-88; 8; 9]
Анализ трактовок компетентности, представленный в логике названных выше трех оснований их группировки (с учетом теоретического обоснования), позволяет определить нижеследующую номен-клатуру:
а) самих компетентностей и
б) набор входящих в каждую из них компонентов.
Зимняя И.А. в своей работе выделяет следующие виды ключевых компетентностей:
1. Компетентности, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- компетентности здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
- компетентности ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
- компетентности интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
- компетентности гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
- компетентности самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетентности, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- компетентности социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
- компетентности в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека:
- компетентности познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
- компетентности деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
- компетентности информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией Очевидно, что эти актуальные компетентности будут включать такие характеристики, как:
а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);
б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);
в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);
г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);
д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Такая трактовка компетентностей в совокупности их характеристик в общем плане становления компетентностного подхода (СВЕ) к образованию свидетельствует, как это отмечается ранее, об очень большой сложности их измерения и оценивания.
Качество подготовки выпускников техникумов может оцениваться в соответствии с конкретными компетентностными показателями (индикаторами). Для этого существуют итоговые квалификационные испытания в виде итогового государственного экзамена (ИГЭ).
Однако для оценки качества подготовки выпускников в рамках компетентностной модели оценочные средства должны быть дополнены инструментами, позволяющими определить готовность (мотивированную способность) выпускника осуществлять те ли иные виды профессиональной деятельности.
Итак, по нашему мнению, для объективной и комплексной оценки качества подготовки выпускников техникума необходимо:
- применять рейтинговую оценку в процессе использования каждого итогового оценочного средства;
- привлекать для участия в итоговой аттестации преподавателей и специалистов из других вузов и научно-исследовательских организаций, представителей органов управления образованием, педагогической общественности и других социальных партнеров.
Рекомендуемыми критериями для оценки качества подготовки выпускников на итоговом государственном экзамене являются следующие:
- владение информацией и умениями в рамках предметной области знания;
- способность разрешать учебные (смоделированные) проблемы профессиональной деятельности;
- качество ответов на дополнительные вопросы;
- коммуникативные умения и навыки.
Таким образом, компетентность как сложное и объемное качество личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных экзаменов. Несколько эффективней в этом отношении итоговая аттестация выпускника в форме сдачи итогового государственного экзамена (ИГЭ).
Вместе с тем отдельные ее компоненты, в первую очередь связанные со знаниями и отдельными профессиональными умениями, могут быть диагностированы. Особую трудность в оценке компетентности выпускника вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (безуспешности) его деятельности в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не сталкивался. Государственные аттестационные комиссии вынуждены выносить решение о профессиональной и социально-личностной компетентности выпускника по результатам сдачи экзамена, хотя все понимают существенные различия между учебной и профессиональной деятельностью.
Из вышесказанного следует несколько важных выводов:
- Целесообразно всемерно расширять в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенные профессиональной. Речь идет о практиках, выполнении расчетных и проектных работ, учебно-исследовательской работе студентов, деловых, ролевых, имитационных играх и в более, общем плане творческой самостоятельной работе студентов.
- При создании планов внеучебных мероприятий следует учитывать необходимость формирования ценностно-смысловых компонентов компетентности будущего специалиста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
- Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -1968. С. 339.
- Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -1993. С. 23.
- Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. №-5. С. 34-42.
- Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.-1967.
- Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии.-1995.
- Маркова А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии.-1982.№ -2,С.76-82.
- Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. //Советская педагогика.-1990. № - 8.- С. 82-88
- Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - 1990. С.192.
- Маркова А.К. Психология труда учителя. - 1993. С.192.
- Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми: Тезисы симпозиума. - 1970. С.114-116.
- Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. - 2004. № - 3. С. 20 - 26.
- Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка // Весь мир. - 2003.
- Фролов Ю.В. Экономика знаний и проблемы образования // Вестник Московского городского педагогического университета. - 2002. - № 2 (3). С. 148-155.