Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,441

THE PROBLEM OF DETERMINING THE CONTENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF A TEACHER OF PRESCHOOL EDUCATION IN THE FIELD OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF CHILDREN

Yafaeva V.G. 1
1 Department of Institute of Education Development of Bashkortostan Republic
Актуальность формирования профессиональной компетентности педагога дошкольного образования определяется современными нормативными ориентирами в сфере образования и социальным запросом на обеспечение качественного дошкольного образования, в том числе в области интеллектуального развития детей. В контексте рассмотрения проблемы на страницах данной статьи раскрываются понятия «профессиональная компетентность педагога», «формирование профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей». Содержательный аспект профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей, представляющий собой совокупность профессиональных компетенций: гносеологической, социально-личностной, операциональной, психолого-педагогической – и соответствующих им компонентов, представлен в виде структурной модели.
The relevance of formation of professional competence of the teacher of preschool education is a modern regulatory benchmarks in education and social demand on the provision of quality preschool education, including in the area of intellectual development of children. In the context of consideration of the issues on the pages of this article describes the concept of «professional competence of a teacher», «formation of professional competence of the teacher of preschool education in the field of intellectual development of children». Aspect of professional competence of the teacher of preschool education in the field of intellectual development of children, which is a set of professional competences: epistemological, socio-personal, operational, psychological and corresponding components are presented in the form of a structural model.
intellectual development
professional competence
professional competence of a teacher of preschool
education the concept of formation of professional competence of the teacher of preschool education in the field of intellectual development of children of preschool age
1. Bajdenko V.I. Kompetencii: k osvoeniju kompetentnostnogo podhoda // Trudy metodologicheskogo seminara «Rossija v Bolonskom processe: problemy, zadachi, perspektivy». – M.: ICPKPS, 2004. – Р. 25–30.
2. Grishina I.V. Razvitie professional’noj kompetentnosti rukovoditelej shkol v processe povyshenija kvalifikacii v mezhkursovoj period: uchebno-metodicheskoe posobie / Pod red. Je.M. Nikitina, I.V. Grishina, Ju.V. Podzjubanova. – S-Pb. GUPM, 2003. – 180 р.
3. Kuz’mina N.V. Professionalizm lichnosti prepodavatelja i mastera proizvodstvennogo obuchenija. – M.: Vysshaja shkola, 1990. – 119 р.
4. Slastenin V.A. Professionalizm pedagoga: akmeologicheskij kontekst // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. – 2002. – № 4. – Р. 4–9.
5. Jafaeva V.G. Konceptual’no-integrativnaja model’ formirovanija professional’noj kompetentnosti pedagogov DOU v sfere intellektual’nogo razvitija detej // Vestnik MGGU im M.A. Sholohova. – 2012. – № 2. – Р. 40–47.

В современных условиях формирование профессиональной компетентности педагогов в системе повышения квалификации является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний (гносеологический компонент), личностных отношений (ценностно-смысловой компонент) и специальных умений (деятельностный компонент). В представленном понимании сущности данного понятия мы опираемся на функциональную структуру профессиональной деятельности, выработанную в дидаксологической научной школе В.А. Сластенина, которая выглядит следующим образом:

● гностическая и рефлексивно-перцептивная деятельность, детерминируемая умением самостоятельно добывать знания, решать педагогические задачи, нестандартные ситуации педагогического взаимодействия, диагностировать деятельность учащихся, выделять доминанты в профессиональной деятельности, потребностью самоанализа;

● проектировочная деятельность, которая связана с владением средствами и методами конструирования ситуации, умением предвидеть результат и создать необходимую психологическую атмосферу в коллективе;

● организаторская деятельность определяется умением выстраивать социально-педагогическое взаимодействие, основываясь на реальности в замыслах и планах коллектива, аргументировать собственное отношение к профессиональной деятельности и ее результатам;

● коммуникативная информационная деятельность основывается на склонности получать многостороннюю информацию, в том числе противоречащую его собственной точке зрения, что позволяет иметь четкое представление о проблемной ситуации или объекте [4, с. 4–9].

Произведенный анализ существующих значимых вариантов компетентности для педагогов дошкольных образовательных организаций сориентировал нас на элементы педагогической компетентности применительно к педагогам дошкольного образования (воспитатель, музыкальный руководитель, руководитель изобразительной деятельности детей, инструктор физического развития детей и пр.), предложенные исследователем Н.В. Кузьминой (адаптированные впоследствии исследователями И.В. Гришиной и Ю.В. Подзюбановой).

Так, специальная компетентность педагога дошкольного образования включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в соответствующей области, по которому осуществляется развитие; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе развития, знание психологических механизмов формирования компетенций в процессе развития.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с детьми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у детей устойчивый интерес к новым знаниям.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности и мотивацию воспитанников, определять и учитывать их эмоциональное состояние; умение грамотно строить взаимоотношения с коллегами, детьми и их родителями.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования [2, с. 33].

В логике данной статьи, сущностная часть профессиональной компетентности педагога задается нами определениями:

– «профессиональная компетентность педагога дошкольного образования» как система – интегративная составляющая личности педагога, которая характеризуется совокупностью гносеологических (общекультурных), ценностно-смысловых (социально-личностных), операциональных (специальных) и психолого-педагогических компетенций, позволяющих рационально проектировать и управлять развитием детей;

– «формирование профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей» как процесс – приобретение совокупности интегративных компетенций педагога, ориентированных на процесс управления интеллектуальным развитием детей, как готовность к проектированию и осуществлению управленческой деятельности, наличие развитых способностей и профессионально значимых личностных качеств [5, с. 42].

Взяв за основу мысль В.И. Байденко о том, что компетентность проявляется через совокупность компетенций, содержание профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей в логике нашего исследования представлено четырьмя составляющими компетенциями: гносеологическая, социально-личностная, операциональная, психолого-педагогическая. В свою очередь, каждая компетенция задается тремя бинарными компонентами:

1. Гносеологическая компетенция, предполагающая сформированность профессиональных концептуально-теоретических знаний и представлений. Данная компетенция включает следующие бинарные компоненты:

● концептуально-теоретический;

● информационно-аналитический;

● контекстуально-прогностический.

2. Социально-личностная компетенция, предполагающая сформированность социально-личностных отношений, готовность к проявлению личной инициативы; ценностное отношение к профессии; ценностное отношение: к событиям, людям, детям. Данная компетенция включает следующие бинарные компоненты:

● ценностно-мотивационный;

● эмоционально-коммуникативный;

● рефлексивно-оценочный.

3. Операциональная компетенция, предполагающая сформированность специальных способностей. Данная компетенция включает следующие бинарные компоненты:

● научно-методический (интегративный);

● проектно-технологический;

● информационно-презентационный.

4. Психолого-педагогическая компетенция, предполагающая сформированность предметно-ориентированных способностей. Данная компетенция включает бинарные компоненты:

● организационно-регулятивный;

● конструктивно-управленческий;

● процессуально-деятельностный.

Визуально содержание профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей представим в виде структурной модели
(рисунок).

772515.jpg 

Структурная модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования

Рассмотрим детально содержательный аспект профессиональной компетентности педагога дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей.

1. Гносеологическую компетенцию составляют:

1.1. Концептуально-теоретический компонент, который определен такими показателями (называемыми нами индикаторы качества), как:

– знание теоретических основ (концепций, научных школ, моделей и технологий), позволяющих свободно ориентироваться в вопросах интеллектуального развития детей;

– знание возрастных психо-физиологических особенностей детей, способность к интерпретации факторов, определяющих интеллектуальное развитие детей.

1.2. Информационно-аналитический компонент:

– способность к рефлексии и оперативной интерпретации информации в области интеллектуального развития детей, полученной из разных источников (Интернет, КПК, совещания, семинары и пр.);

– готовность к постоянному расширению, углублению и систематизации знаний в области теории и методики интеллектуального развития детей.

1.3. Контекстуально-прогностический компонент:

– способность понимания (осмысления) социальной миссии, ценностных установок и перспектив дошкольного образования в области интеллектуального развития детей;

– способность к разработке стратегии психолого-педагогического сопровождения интеллектуального развития детей.

2. Социально-личностную компетенцию составляют:

2.1. Ценностно-мотивационный компонент, который определен такими показателями, как:

– готовность к профессиональной деятельности, основанной на приоритете целей интеллектуального развития детей;

– потребность в самообразовании, самосовершенствовании, самореализации и личностного роста в вопросах интеллектуального развития детей.

2.2. Эмоционально-коммуникативный компонент:

– способность использования средств межличностной коммуникации, адекватных способов и стилей общения и обращения с детьми и другими субъектами образования, ориентированных на интеллектуальное развитие детей;

– способность применения навыков публичной речи, ведения дискуссии и полемики в области интеллектуального развития детей.

2.3. Рефлексивно-оценочный компонент:

– способность к рефлексии методов современной науки, применяемых в практической деятельности, ориентированных на процессы интеллектуального развития детей;

– способность интерпретации диагностических методик, выявляющих уровень сформированности интеллектуального развития детей.

3. Операциональную (специальную) компетенцию составляют:

3.1. Научно-методический (интегративный) компонент, который определен такими показателями, как:

– способность сочетания теории и практики, методологических и методических составляющих при решении задач и проблем интеллектуального развития детей, формирования различных способностей и качеств дошкольников в образовательной деятельности;

– готовность к освоению модели профессиональной компетентности и педагогической технологии проектирования интеллектуального развития детей.

3.2. Проектно-технологический компонент:

– способность к моделированию педагогического процесса, ориентированного на интеллектуальное развитие детей, владение педагогической технологией проектирования интеллектуального развития детей;

– способность к разработке и апробации авторских образовательных проектов и технологий интеллектуального развития детей.

3.3. Информационно-презентационный компонент:

– способность представления и трансляции личностных достижений в вопросах интеллектуального развития и воспитания детей в СМИ различного уровня (местного, регионального, федерального, международного);

– способность представления достижений в сфере интеллектуального развития детей в конкурсах, грантах различного уровня (местного, регионального, федерального, международного).

4. Психолого-педагогическую компетенцию составляют:

4.1. Организационно-регулятивный компонент, который определен такими показателями, как:

– способность к рациональной организации предметно-развивающей среды, ориентированной на интеллектуальное развитие детей;

– способность создания психолого-педагогических условий, способствующих интеллектуальному развитию детей (обеспечение благоприятного эмоционально-психологического климата в детском коллективе; привлечение каждого ребенка к естественной модернизации собственного ментального опыта; создание «ситуации успеха»).

4.2. Конструктивно-управленческий компонент:

– управление процессом интеллектуального развития детей и формирования интеллектуальных способностей и качеств на основе мониторинга развития детей;

– управление процессом интеллектуального развития детей на основе принципа интеграции образовательных областей и деятельности субъектов образовательного процесса (детей, педагогов и родителей).

4.3. Процессуально-деятельностный компонент:

– определение и реализация наиболее рациональных средств, форм, методов, приемов и технологий интеллектуального развития детей;

– осуществление психолого-педагогического сопровождения интеллектуального развития детей.

Считаем, что содержательный аспект профессиональной компетентности является основой для моделирования и проектирования образовательного процесса педагога дошкольного образования в сфере интеллектуального развития детей, в соответствии с современными требованиями к оказанию педагогами дошкольного образования качественных образовательных услуг, в том числе в сфере интеллектуального развития детей.

Рецензенты:

Зацепина М.Б., д.п.н., профессор ка-
федры начального образования и педагогических технологий, МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва;

Ушакова О.С., д.п.н., профессор, заведующая лабораторией «Развитие речи и творческих способностей», Институт психолого-педагогических проблем детства РАО, г. Москва.

Работа поступила в редакцию 02.12.2014.