Проблема нравственного воспитания подрастающего поколения отличается не проходящей значимостью и актуальностью, а изменяющаяся социальная ситуация ставит перед представителями социально-гуманитарных наук все новые задачи, которые необходимо решать в этом направлении. Различные точки зрения на феномен нравственности, изобилие ее определений в словарях и научных публикациях оставляют незыблемой ее сущность, которая виртуозно отражена в «золотом правиле» этики: «(Не) поступай по отношению к другим так, как ты (не) хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе». Именно, это правило и должно стать определяющим при наполнении содержанием морально-нравственного воспитания школьников.
Как показывает практика школьного воспитания, основное внимание педагогами уделяется формированию у школьников такого вида гуманного отношения, как сострадания в случае неудачи, несчастья Другого, тогда как проблема сорадования в случае его успеха остается за его границами. Аксиома «друг познается в беде» не требует доказательств, но не менее, а может даже и более точным является утверждение о том, что «друг познается в радости». Н. Рерих в своей гениальной сказке «Гримр-викинг», устами героя, выразил очень глубокую психологическую мысль о том, что разделить несчастье с человеком гораздо проще, нежели его счастье: «В счастье не было у меня друзей. Не было их и вообще, их на земле не бывает. <…> Человек во время счастья бывает очень высоко, а наши сердца открыты только вниз» [10, с. 25, 27].
Очевидно, что постановка той или иной педагогической проблемы, главным образом, призвана привлечь внимание к ней представителей научной общественности. Обозначенная нами проблема не является надуманной, а взята из самой жизни и может быть обозначена следующим образом: «Какие условия необходимо создать, чтобы они каким-либо образом содействовали формированию у школьников позитивного отношения к успеху, достижениям, счастью Другого?». Несмотря на сложность решения данной проблемы на современном этапе развития общества, характеризующемся нарастанием конкуренции и индивидуализма, цинизма и жесткости даже в детской среде, поиск направлений ее решения мог бы способствовать целям нравственного воспитания школьников в целом, так как формирование способности к позитивному отношению к успеху Другого «оказывается необходимым психокоррекционным средством преодоления личностного эгоцентризма и противоядием против разрушительной зависти» [2].
Цель исследования: поиск тех педагогических условий, которые могли бы способствовать формированию позитивного отношения школьников к успеху Другого.
Материалы и методы исследования
В работе применялся комплекс методов теоретического познания, включающий в себя дедуктивный метод, позволяющий разработать теорию исследования, и индуктивный, способствующий выявлению основных закономерностей и систематизации знаний.
Результаты исследования и их обсуждение
Проблема отношений личности имеет длительную историю изучения, основы которой в отечественной науке были заложены А.Ф. Лазурским и С.Л. Франком, а дальнейшая разработка связывается с именами В.Н. Мясищева, Б.Ф. Ломова, Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Е.В. Левченко, В.П. Познякова, И.Р. Сушкова и др. Определение понятия «отношение», предложенное В.Н. Мясищевым, является одним из самых признанных в современной науке: «Отношения человека <…> представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [8, с. 15], а их структура включает в себя когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты. В рамках данного исследования принципиально важным является тот момент, что отношения могут рассматриваться в двух ипостасях: как «связь, зависимость» (отношение С...) и как «мнение, оценка» (отношение К...)» [1].
Несмотря на то, что в последнее время наблюдается повышенный научный интерес к проблематике отношений личности, исследование отношения к успеху Другого остается на периферии проблемного поля психологической науки и вовсе игнорируется педагогикой. Психологический анализ особенностей отношения к успеху Другого представлен лишь в работах В.А. Мохова [7], обращающегося к изучению типов отношений к успеху сверстника у младших подростков; В.В. Абраменковой [1, 2], анализирующей феномен сорадования как форму гуманного отношения к Другому; Т.В. Бесковой [5, с. 15–26], разработавшей методику диагностики способов реагирования на успех и неудачи Другого. Известно, что базовой качественно-содержательной характеристикой субъективных отношений личности является их модальность. В самом общем виде по данному параметру можно выделить негативное и позитивное отношение к успеху (достижениям) Другого.
Негативное отношение к успеху Другого характеризуется многообразными способами реагирования. Чаще всего отношение такой модальности в самых общих чертах трактуется как зависть. Т.В. Бескова определяет зависть как «отношение к достижениям (успеху) Другого, включающее в себя отношение к объекту, предмету превосходства и самому себе и сопровождающееся комплексом преимущественно негативных эмоций, осознанием своего более низкого положения и желанием прямо или косвенно нивелировать выявленное превосходство и восстановить субъективное равенство» [6, с. 23].
Позитивное отношение характеризуется, прежде всего, комплексом положительных эмоций, которые человек испытывает в связи с успехом Другого – радость за него, восхищение и гордость им, чувство сопричастности к его успеху. В качестве центрального механизма сорадования («Чужая радость так же, как своя») В.В. Абраменкова выделяет идентификацию человека с другим как «антизависть к успешному, удачливому, счастливому» [2], а совместную деятельность интерактивного типа называет условием воспитания способности к сорадованию детей дошкольного возраста. Однако далее она отмечает, что «у более старших детей <…> совместная деятельность как средство проявления антизависти оказывается бессильной» [2]. Более того, автор, основываясь на результатах эмпирических исследований, приходит к весьма пессимистическому для педагогов выводу: «сорадуются добрые, но глупенькие дети, причем доброта убывает по мере «прибавления ума»» [2].
Позитивное отношение к успеху Другого, помимо соответствующих сорадованию эмоциональных состояний, может обладать и стимулирующим эффектом: вселять надежду, стимулировать преобразовательную активность, активизировать мотивацию достижения и желание быть лучше через подражание идеалу. В.А. Мохов [7], выделивший типы отношения подростков к успеху сверстника, говорит о двух типах положительного отношения – позитивном признании успеха и позитивном соревновании, отделяя его от негативного. Близкие типы выделяет и Т.В. Бескова [3], которая, основываясь на результатах факторного анализа, к позитивному (нравственному) отношению к успеху Другого относит радость за Другого и желание субъекта достичь того же.
Безусловно, позитивное и негативное отношения к успеху Другого являются крайними проявлениями. Помимо них можно выделить еще нейтральное («никакое») отношение к успеху Другого, которое может быть вызвано как безразличным отношением к самому объекту успеха, незначимостью предмета этого успеха, так и личностными характеристиками самого субъекта (равнодушием, черствостью, эмоциональной «толстокожестью»). При этом необходимо учитывать, что внешнее проявление нейтрального отношения не всегда свидетельствует о таком же его внутреннем переживании, а может являться маскировкой истинного, как правило, негативного отношения субъекта.
Становится более чем очевидно, что при наполнении содержанием морально-нравственного воспитания школьников, необходимо уделять значительное внимание не только формированию у них сострадания к Другому, но и позитивного отношения к его успеху. Закономерно возникает ряд вопросов, касающихся, прежде всего, тех педагогических условий, которые будут в той или иной мере способствовать этому формированию.
Вслед за М.Л. Репетой, под педагогическими условиями мы будем понимать «совокупность необходимых и достаточных мер, которые создают наиболее благоприятную обстановку (или среду)» [9] для успешного формирования позитивного отношения школьников к успеху Другого. Если исходить из того, что в научной литературе педагогические условия классифицируются на организационно-педагогические, психолого-педагогические и дидактические, то в случае формирования гуманного отношения к успеху Другого, определяющее значение будет принадлежать психолого-педагогическим условиям, предусматривающим учет психологической специфики, закономерностей и механизмов возникновения, развития и поддержания данного вида отношения.
Одним из центральных условий, бесспорно, должно стать акцентирование педагогических усилий на формировании у школьников чувства «Мы», основанного на чувстве сопричастности. Известно, что успех тех, кто входит в круг «мы», воспринимается как «наш» успех. Например, мать, рассказывая о первых шагах своего ребенка, говорит «мы пошли» или жена, делясь с кем-либо успехами своего мужа, произносит «нас повысили». Однако с той же регулярностью жизнь предоставляет нам противоположные примеры, когда успех даже очень близких людей, которые априори должны быть включены в круг «Мы» не вызывает радости – брата раздражают успехи сестры; жена завидует карьерному росту мужа; школьник с досадой воспринимает отличные оценки одноклассника и даже друга. Необходимо помнить, что в основании формирования чувства сопричастного «мы» лежит формирование двух его составляющих:
1. «Я» как часть «Мы»;
2. «Мы» как часть «Я».
В качестве еще одного условия формирования позитивного отношения к успеху Другого мы выделяем отказ в практике педагогического общения от сравнения одного ребенка с Другим (результатов его учебной и иной деятельности, личностных характеристик, поведения и т.д.). В эмпирическом исследовании Е.С. Самойленко показано, что «оценочные суждения с элементами сравнения, несущие информацию ученикам о том, что по значимому для них параметру они оцениваются ниже, чем их сверстники, вызывают более сильные отрицательные переживания, чем оценивание, не содержащее явного или скрытого сравнения» [11, с. 310]. Т.В. Бескова, изучая истоки зависти, отмечает, что «постоянное сравнение ребенка с »лучшими» приводит его к осознанию того, что «я плохой», «я хуже, чем он», <…> приучает жить с оглядкой на других, ревниво сравнивать себя с ними, включаться в одностороннее мысленное соревнование» [4, с. 339]. Далее автор продолжает: «ребенок усваивает: «Чтобы быть лучше, надо чтобы другие были хуже», что приводит к тому, что успех другого воспринимается как собственная неудача, а его неуспех – как собственная победа» [4, с. 339]. Несмотря на очевидность нецелесообразности подобного рода сравнения, педагоги на практике все же нередко прибегают к нему, как правило, не задумываясь о его последствиях и руководствуясь исключительно «благими намерениями». Аксиомой педагогического общения должно стать правило, в соответствии с которым ребенок (его деятельность и поведение) оценивается не в сравнении с другими, а в сравнении с самим собой в прошлом (даже если это прошлое было вчера). Такой подход к оцениванию препятствует возникновению зависти и является почвой для формирования позитивного отношения к успехам Другого.
Следующее педагогическое условие заключается в избегании ситуаций публичного «захваливания» одного или нескольких детей (даже если они наиболее успешные и талантливые). Существующее в педагогике правило «хвалить при всех, ругать наедине», на наш взгляд, вовсе не совершенно. Оно требует учета тех негативных последствий, которые возникают при регулярном публичном превознесении одного или нескольких детей. Причем эти последствия могут сказываться как на психологическом климате классного коллектива, так и на самом ребенке (зависть, агрессия, враждебность, моббинг и др.). Безусловно, похвала (особенно заслуженная) является одним из эффективных методов стимулирования поведения и деятельности ребенка, но степень ее публичности должна быть дозированной.
Следующее условие связано с наполнением содержания нравственного воспитания комплексом мероприятий в соответствии с возрастными особенностями школьников. Такими мероприятиями могут стать совместная интерактивная деятельность детей; обсуждение художественных произведений, в которых содержатся примеры отношения к успеху Другого разной модальности (от сказок А.С. Пушкина до произведений Н.В. Гоголя («Портрет»), Ю.К. Олеши («Зависть»), Н.К. Рериха («Гримр викинг») и др.); диспуты и дискуссии (например, темой диспута может стать фраза В.А. Сухомлинского «Умение разделить радость – один из важнейших стимулов воспитания совести» или поэта Жан-Поль Рихтера «Сострадают люди, сорадуются – ангелы» или же вопрос, заданный Василием Великим «Многие из нас плачут с плачущими, но многие ли радуются с радующимися?»). Подобные диспуты призваны запустить у подростков и старшеклассников рефлексивные процессы, подтолкнуть их к анализу своего отношения в аналогичных ситуациях.
Выводы
Очевидно, что выделенные нами условия формирования позитивного отношения школьников к успеху Другого (акцентирование педагогических усилий на формировании чувства «Мы»; отказ в практике педагогического общения от сравнения одного ребенка с Другим; избегании ситуаций публичного «захваливания» одного или нескольких детей; наполнение содержания нравственного воспитания комплексом мероприятий в соответствии с возрастными особенностями школьников), не являются единственными. Более того, их поиск должен привлечь пристальное внимание представителей психолого-педагогической науки, так как от них во многом зависит уровень нравственного развития подрастающего поколения. Ответ на вопрос «Как сделать так, чтобы дети радовались успеху Других?» является архисложным и требует многочисленных исследований как теоретического, так и эмпирического плана.
Рецензенты:Железовская Г.И., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского», г. Саратов;
Жуковский В.П., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой профессионального образования ГАУ ДПО «Саратовский областной институт развития образования», г. Саратов.
Работа поступила в редакцию 12.02.2015.