Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,222

Сабирова Д.Р.

Проблема качества образования в Великобритании является актуальной на всех уровнях. Об этом свидетельствуют, в частности, такие документы, как Дополнение к британскому стандарту 5750 в институтах дальнейшего образование «Вопросы качества: модели качества в бизнесе и промышленности и дальнейшее образование», правительственная Белая книга «Образование для 21 века». В этом контексте особое внимание стали уделять и оценке качества послевузовского педагогического образования, рассмотрению основных критериев его эффективности.

Каковы основные критерии оценки качества In-Service Training (обучение без отрыва от производства) (INSET) в Великобритании. При измерении качества INSET обычно используется термин «оценка». Некоторые из критериев оценки носят описательный характер, некоторые - суммарный. В первом случае качественный процесс определяется или описывается в большей степени, чем измеряется. Д. Олдройд и В. Холл (D. Oldroyd, V.Hall) выделили 4 вида контроля качества INSET, каждый из которых обозначен вопросом:

Мониторинг: выполняем ли мы наши планы?

Описательная оценка: нуждаемся ли мы в регулировании наших планов и как мы их выполняем?

Суммарная оценка: был ли процесс обучения удачным и ценны ли результаты?

Пересмотр: должны ли мы изменить цели, приоритеты и подходы?

Одной из проблем принятия решений о качестве INSET является то, что существует целый ряд заказчиков, отталкивающихся от различных целей и подводящих тем самым к различающимся вопросам. Об этом свидетельствует обзор литературы по оценке INSET, приведенный в Британском журнале по вопросам повышения квалификации без отрыва от производства:

B. Гилл (V.Gill) считает, что нужно отталкиваться от роли государства и его ожиданий от системы повышения квалификации, которые нашли отражение в документах Совета по школьным экзаменам и оценке и Национальном учебном плане;

C. Поулсен и M. Мерчант (C. Poulsen & M. Merchant) принимают в качестве отправной точки интересы местных органов управления образованием в результатах INSET;

C. Робертс (S. Roberts) подчеркивает необходимость удовлетворения потребностей самих курсантов;

P. Симмонз (R. Simmons) отмечает, что каждый отдельно взятый учитель может иметь личные устремления и это будет влиять на их заключения;

Г. Бушер (G. Busher) приравнивает руководителя курса к акционеру.

Кроме того, можно добавить, что параллельно с развитием фондов и грантов по поддержке INSET растет и уверенность администрации школ в том, что повышение квалификации учителей должно как можно полнее удовлетворять изменяющимся устремлениям школ, что и должно стать критерием оценки его качества. Учебные заведения (университеты, политехнические институты, колледжи) требуют гарантии качества тех видов деятельности, которые они организуют. Таким образом, претендентов на оценку качества INSET довольно много и ответ о качестве будет в связи с этим нечетким, из-за скрытой мотивации каждого отдельно взятого «акционера». Более того, изложение смысла качества INSET, предложенное одним из них, может не устраивать другого.

Каковы же основные критерии эффективности INSET, принятые в Великобритании?

В последние годы эффективность стоимости стала основным критерием. Это очевидно из вышеназванных документов грантовой поддержки INSET (GEST), а также из отчета правительственного Союза качества (Б.Гликман и Х. Дейл) (B. Glickman, H. Dale). Этот отчет особенно выделяется тем, что он ясно продемонстрировал политический аспект обеспечения INSET в Великобритании. В связи с этим, схема взаимодействия местных комитетов по распределению образовательных грантов и государственного Фонда грантов по поддержке образования GEST обеспечивает механизмы внедрения политики государственных приоритетов по мере их выработки. Другими словами, ограничивая или, наоборот, расширяя активные фонды INSET, включая и те, которые обеспечиваются местными органами управления образованием, политики контролируют учителей и их работу. Скрытым критерием эффективности, в данном случае является соотношение умений, которыми, по мнению политиков, должен владеть учитель, и того, чему они реально обучаются. Этот критерий, по мнению Т.Керри (T.Kerry), неприемлем для многих учителей, поскольку ограничивает профессиональную свободу, игнорирует профессиональную мудрость и основывается на «модели высокого качества», которая нечетко выражена и, следовательно, не поддается оценке.

Другой подход к обеспечению эффективной системы INSET отталкивается при оценке его качества несколько от других идей, чем те, которые предлагал в 1985 году Д.Хопкинз. Он предлагал при оценке деятельности учителя отталкиваться от критериев профессиональной этики, а не от результатов экзаменов. Новый подход предлагает рассматривать учителя как самостоятельного исследователя, профессионально занимающегося своим самосовершенствованием через исследование ситуации в классе, но сдерживаемый условностями профессиональной этики. Часто эта точка зрения связывается с акцентом на исследование образовательной деятельности как наиболее подходящем стиле деятельности. Критерием эффективности по данному подходу является улучшение профессиональной деятельности и мастерства учителя.

Необходимо отметить, что определение того, что конкретно включают в себя эти понятия, также различается. Так, Р. Нейл (R.Neil) опросил опытных педагогов, повышавших квалификацию в системе INSET и нашедших эту систему эффективной. Данный опрос позволил ему выделить основной критерий эффективности курсов - сформированное качество, которое он назвал «вежливостью», что в данном контексте означает:

  • преданность идее сотрудничества между учителем и учеником;
  • личная сознательность и внимательное отношение к потребностям других людей;
  • внешние проявления вежливости: как мы говорим и что делаем.

И.Коуэн и Б.Норвич (E. Cowne & В. Norwich) заменили термин «вежливость» на концепцию партнерства, в которой в качестве критерия эффективности они рассматривают соотнесение индивидуальных запросов учителей с законными потребностями других партнеров.

Если все вышеизложенные критерии оценки качества INSET представляли интересы правительства, местных органов управления образованием, учителей-курсантов и организаторов курсов, то позицию школы в лице ее администрации представляет модель Р. Стейка (R. Stake). Эта модель принимает во внимание весь предшествующий опыт INSET, оценивает изменения, которые произошли в переподготовке учителей в оценке этой деятельности, и ищет результаты в плане итоговой оценки процесса обучения курсантов в развитии и изменений в их профессиональной деятельности. Администратор, таким образом, может проследить изменения в профессионально-личностном росте своих учителей через контроль этих изменений в процессе INSET. Однако очевидно, что это довольно длительный процесс, требующий много дополнительного времени.

Наконец, Дж. Черчер (J.Churcher) обращает внимание на критерий, связанный с оценкой влияния INSET на учебно-воспитательный процесс в школе. Здесь главным мерилом становится улучшение результатов учения школьников в классе, где работает учитель, прошедший INSET. Однако выявить реальное влияние INSET на результативность процесса обучения представляется весьма сложным в чисто технологическом плане и поэтому в литературе этот подход рассматривается лишь как проблема без предложения ее решения.

Таким образом, вышеприведенный анализ различных подходов к оценке качества послевузовской подготовки, позволяет утверждать, что на сегодняшний день в Великобритании нет четко определенных критериев, которые позволили бы проводить эту работу. Это зависит также, по-видимому, и от отсутствия централизованной системы управления образованием в стране. Более того, попытки местных органов управления образованием отталкиваться от критериев оценки качества, предложенных различными фондами, связаны, прежде всего, с тем, что при существующем положении дел идет непрерывная конкурентная борьба за образовательные гранты между школами, которые тем самым пытаются освободиться от опеки местных органов управления образованием.