Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ОТРАСЛЕВЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Сыманюк Э.Э., Шемятихина Л.Ю., Синякова М.Г.

Отраслевым организациям необходимы специалисты, которые могут не только достигать поставленных целей, но и делать это квалифицированно и эффективно. Подтверждением того, что организациям нужны компетентные специалисты является: во-первых,«человеческий капитал, определенный как «навыки, способности и знания» обеспечивающие уровень роста экономики и благосостояния…» (Ginzberg & Vojta, 1981), что становится актуальным в антикризисном управлении; во-вторых, формирование модели компетентности отраслевого специалиста и формирующих ее компетенций, определяет профессиональное поведение личности, которое будет эффективным, результативным и продуктивным для выполнения задач профессиональной деятельности.

В процессе профессиональной подготовки отраслевых специалистов, выделилось три теоретико-методологических подхода1: отраслевой, функциональный и компетентностный. С 60-х гг. ХХ в. практики сходились во мнении, что профессиональное обучение должно опираться на отраслевой подход, что позволит готовить универсальных отраслевых специалистов, необходимых для решения широкого перечня профессиональных задач. С переходом к специализации, с 80-х гг. ХХ в. распространение получил функциональный подход, когда каждый специалист отраслевой организации имеет свое «профессиональное поле деятельности», действует только на нем и несет ответственность за результаты труда. Данные подходы в России были положены в основу ГОС ВПО первого и второго поколения. Переоценка состояния отраслей и присоединение к Болонскому процессув конце ХХ -в начале ХХI вв. сделало актуальным реализацию в профессиональной подготовке специалистов компетентностного подхода. И у представителей российской и западной профессиональных школ не возникает разногласий по поводу выбора основы для определения содержания и технологий подготовки отраслевых специалистов, что позволит подготовить их к эффективному выполнению профессиональных задач.

Изначально у научной и педагогической общественности, работодателей интерес к компетенциям появился в 70-х гг. ХХ в. в США. По инициативе Американской ассоциации менеджмента были разработаны стандарты сфер компетенции персонала с акцентом на личную и организационную эффективность. Сферы компетенции основывались на управленческих навыках или поведенческих стандартах профессионального поведения. Для подхода, разработанного и принятого в Великобритании в конце 80-х гг., использовали модель функциональной компетенции. Британская система сосредоточена на индивидуальных управленческих функциях и предполагает непрерывную оценку результатов деятельности менеджера по критериям «Национальных стандартов менеджмента» и «Основных национальных профессиональных квалификаций». В настоящее время в мире разрабатываются стандарты компетенций для специалистов большинства отраслей экономики: медицины, образования, промышленного производства и т.д.

Компетентностный подход – это технология моделирования результатов образованияи их представление как норм качества профессионального образования. Использование компетентностного подхода обусловлено социально-экономическими потребностями российской экономики: 1) необходимостью проектирования национальных моделей подготовки специалистов, на основе имеющихся у России обязательств в рамках Болонского процесса; 2) в условиях неопределенности рыночной ситуации и усиливающейся конкуренции специалистов на рынке труда востребованным становится профессионально мобильный, инициативный специалист, способный к принятию оптимальных решений; 3) переориентация отраслевых организаций на диверсификацию требует наличия у специалиста совокупности профессионально-образовательных способностей, обеспечивающих его универсальность; 4) сопряженность спроса на квалифицированных специалистов, образовательные структуры и качество их подготовки приводит к необходимости создания системы профессионального образования, включающую профессиональные школы по ступеням образования и базовые организации.

При этом функциональный и отраслевой подходы могут рассматриваться как частные, которые будут конкретизировать содержание и технологии обучения специалистов в профиле двухуровневого образования, или программах дополнительного образования по отраслевым специализациям и отношении специалиста к результату профессиональной деятельности (анализ, планирование, организация работ, контроль).

Насколько выше перечисленные теоретикометодологические подходы соотносятся с национальной образовательной политикой, переходом на двухуровневую модель подготовки специалистов, содержанием нового поколения стандартов профессионального образования, образовательной и профессиональной практикой?

Эффективное выполнение задач профессиональной деятельности – это достижение специфических результатов, требуемых данной работой, посредством определенных действий, последовательно поддерживающих политики, процедур и условий организационного окружения. Модель эффективного выполнения работы отраслевого специалиста включает в себя 4 компонента: компетентность и компетенции специалиста, требования работы, организационное окружение, ценность результатов, объединенных универсальными отраслевыми действиями. Эффективная модель предполагает разработку кластеров компетенций – наборов компетенций для разных уровней менеджмента отраслевых организаций и направлений деятельности специалистов. Это становится необходимым потому, что на базе организации – работодателя будет осуществлена специализация выпускника. Следовательно, должно быть определено «профессиональное (должностное) поле деятельности». Сформировать модель эффективного выполнения работы становится задачей организаций – работодателей, при этом наиболее сложным становится определение компетентностей и компетенций, которыми должен обладать специалист, т.к. здесь должны участвовать две стороны4: отраслевые организации и учреждения профессионального образования.

В современном профессиональном образовании известны две модели подготовки отраслевого специалиста: адаптационная модель, направленная на адаптацию специалиста к условиям будущей ра-боты, и модель профессионального развития, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия, существование которой возможно при условии использования компетентностного подхода в качестве концептуального.

Использование любого из методологических подходов предполагает обязательное участие работодателей и представителей профессиональных сообществ совместно с научным сообществом в формировании заказа на выпускника. При этом функциональный подход конкретизирует дальнейшее направление профессиональной деятельности специалиста, отраслевой – специфику деятельности в конкретной отрасли или сфере деятельности, в то время как компетентностный подход, в широком смысле, определяет состав компетенций, которыми должен обладать специалист (универсальными или ключевыми, общепрофессиональными, функциональными или предметно-специальными).

Сам по себе компетентностный подход не обладает свойством модернизировать систему высшего профессионального образования, повысить качество и конкурентоспособность отечественной высшей школы, но способен создать условия для этих новых структурных процессов. Федеральные образовательные стандарты нового поколения проектируются на основе компетентностного подхода. Его смыслообразующими конструктами являются компетенции – способность специалиста применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области5.

Общеевропейские подходы к выработке общего понимания содержания квалификаций и результатов обучения уже базируются на компетентностном подходе, что необходимо для четкого установления в терминах компетенций соответствия в триаде «требования к подготовке − содержание образовательной программы − результаты обучения».

По мнению Э.М. Короткова6, компетентностный подход включает в себя: модель специалиста, построенную по принципам формирования компетенций (содержание и технологии обучения), как результата образования; государственный образовательный стандарт; образовательную программу и модульный учебный план; планирование и оценку трудоемкости учебного процесса; многокритериальную оценку достижений студента; оценку компетентности; управление системой профессиональной подготовки специалиста.

Реализация компетентностного подхода связана с удовлетворением потребности личности в профессиональном образовании, обогащающем возможности его осуществления; формирование стратегий личностного и профессионального развития. Именно такой подход позволяет обеспечить конкурентоспособность молодых специалистов – выпускников вузов на рынке труда. Эффект достигается решением следующих задач: 1) в процессе обучения -мотивирование личностного и профессионального развития студента; формирование профессиональной компетентности через освоение универсальных и профессиональных компетенций и конкретных компетенций (в ходе практик); развитие метапрофессиональных качеств; 2) в процессе профессиональной деятельности – развитие конкретных компетенций в условиях отраслевой организации; формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности; проектирование альтернативных сценариев своего профессионального будущего.

В Болонских документах результаты обучения и компетенции названы идеальными инструментами, которые позволяют обеспечивать сопоставимость и совместимость программ подготовки, поддерживать прозрачность, устанавливать общий язык (термин «компетенции»), переходить от ориентации на «входные» показатели к ориентации на результат, упрощать введение новых форм образования («непрерывное образование»), содействовать трудоустройству выпускников.

Компетенции все чаще интерпретируются как динамичная комбинация качеств, способностей и взглядов и выступают целью образовательных программ. В описании компетенций можно использовать уровни Блума: знание – распознавать, идентифицировать, воспроизводить, репродуцировать; понимание – интерпретировать, выяснять, представлять, переводить, разъяснять; применение – исполнять, использовать, внедрять, проводить, переносить; анализ – дифференцировать, характеризовать, структурировать; синтез – генерировать, создавать, составлять, конструировать; оценка – перепроверять, согласовывать, выяснить, контролировать, тестировать.

В 2006г. специалистами по Болонскому процессу (Ахен) было предложено компетенции рассматривать в следующем понятийном формате: характеризуются утверждениями «могу делать», которые отражают трудоустраиваемость выпускников, обучающихся по той или иной образовательной программе; отвечают на вопрос, что должен знать, понимать и уметь специалист, чтобы быть востребованным; измеряются с помощью результатов обучения, которые составляют «рекомендательную рамку» или связующее звено для отраслевого рынка труда, степени, получаемой по окончании образовательной программы, модуля, трудозатрат (ECTS), методов обучения и преподавания.

В теории и методике российского профессионального образования нет четкого разграничения смыслообразующих понятий компетентностного подхода и их составляющих. Большинство ученых и практиков, придерживаются понятий Э.Ф. Зеера и Э.Э. Сыманюк. Компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные в форме понятий, принципов, закономерностей, практикоориентированных положений и процедурных (методических) предписаний (социально–правовая, специальная, персональная, информационно-коммуникационная и т.д.).

Компетенции – обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности (ключевые или универсальные, специальные или профессиональные, конкретные); определенное профессиональное поведение при решении типовых и специфических профессиональных задач, при выполнении функций, носителем которых является специалист. Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью получили название ключевых, они определяют реализацию специальных и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации в отраслевых организациях. Геометрически модель компетенции можно представить следующим образом (рис. 1).

Еще одним конструктом обновления образования являются метапрофессиональные качества, которые представляют комплекс психологических качеств, способностей в структуре общей квалификации специалиста, которые имеют широкий радиус действия, обеспечивая доступ к эффективному выполнению профессиональных функций.

Результат обучения – интегративная характеристика, характеризующая качество подготовки выпускника вуза -отраслевого специалиста (в российском правовом поле и культурно-образовательной традиции следует употреблять термин «результаты образования»).

Целесообразно подчеркнуть требования, соблюдение которых считается необходимым в контексте компетентностного подхода: уже на стадии формулирования результатов следует запланировать адекватные методы контроля и оценивающий инструментарий; предполагается, что должно быть обеспечено четкое описание результатов обучения; ориентация на результаты влечет за собой освоение новых методов преподавания, обучения (учения) и оценивания; проверку уровня сформированности компетенций надо осуществлять с помощью моделирующих (симулирующих) упражнений, тестов на готовность и пригодность, анкетирования, интервьюирования, групповых дискуссий, презентаций; студенты позитивно воспринимают современные формы контроля и их мотивирующее воздействие; следует подготавливать преподавателей в области применения новых методов контроля и оценивания.

При разработке образовательной программы, формировании перечня компетенций и результатов образования целесообразно опираться на следующий алгоритм:

Шаг 1. Определение потребностей отраслевых организаций.

Шаг 2. Описание академического и профессионального профиля подготовки отраслевого специалиста (на уровне ГОС ВПО и стандартов деятельности, разработанных профессиональными сообществами) и формирование вузом компетентностной модели отраслевого специалиста (рис. 2).

Шаг 3. Идентификация результатов обучения.

Шаг 4. Выявление общих и профессиональных компетенций.

Шаг 5. Разработка модулей, организационных форм, оценочного инструментария.

.

Рис. 1. Геометрическая модель компетенции 

 

Рис. 2. Компетентностная модель отраслевого специалиста

Шаг 6. Выработка процедур и способов обеспечения качества (непрерывное наблюдение, оценивание, корректировка).

Шаг 7. Составление целевых модулей (учет предварительных знаний и навыков, планирование компетенций, соотнесение с уровнем – дескрипторы, квалификационные рамки, формы контроля, методы преподавания и учения, образовательная среда, трудозатраты студентов)

Шаг 8. Оценка уровня профессиональной компетентности специалиста.

Профессиональная компетентность отраслевого специалиста может быть определена, как совокупность характеристик систематизации7:

ПК = ф(П, С, К, СК, ЭК, РП, РФ, ХУ),

где, ПК – компетентность специалиста; ф – функции деятельности специалиста; П – характеристика описываемого предмета, определяющая его отношение, систему, процесс, механизм, способ деятельности; С – характеристика субъектов, вступающих во взаимодействие при формировании и развитии компетенций; К – характеристика компетенций; СК – характеристика системообразующих свойств компетенций и метапрофессиональных качеств; ЭК – характеристика результатирующего эффекта компетенции; РП – динамическая характеристика, отражая направленность развития предмета во времени (профессиональное развитие); РФ – характеристика причинноследственных воздействий на описываемый предмет, динамических изменений в нем и результатов его деятельности; ХУ – характеристика условий, при которых реализуются компетенции.

В последствии, профессиональную компетентность специалиста можно оценивать в профессиональной деятельности экспертными методами по компонентам: знания, умения и навыки, этика и ответственность, опыт, профессиональное поведение и действия при решении конкретных проблем, ментальность.

Структурно образовательная программа подготовки отраслевого специалиста состоит из модулей (учебных циклов). Модуль рассматривается как «группа или объединение ограниченных по времени, замкнутых методически и/или по содержанию, подлежащих изучению учебных блоков», «учебная единица, целенаправленно формируемая из занятий по одной или нескольким дисциплинам». Модули позволяют получить отдельные профессиональные навыки и приобрести соответствующие компетенции. Освоение модуля связано напрямую с образовательной траекторией студента и его успешностью в дальнейшей профессиональной деятельности. Модульный характер построения образовательной программы подготовки позволяет реализовывать межпредметные связи и обеспечивает формирование разработку интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся с различными видами компетентности, расширение в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметного компонента (межпредметные задачи, которые не могут быть решены средствами одной дисциплины).

Таким образом, компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества. Эти конструкты делают наглядными и поддающимися проверке цели, содержание обучения и уровень требований, предъявляемых к отраслевому специалисту со стороны рынка труда.


Шемятихина Л.Ю., Синякова М.Г. Модель подготовки бакалавров менеджмента: методологические и прикладные аспекты // Вестник Университета (Государственный университет управления)/ Теорет. и науч.-метод. журнал.– 2009. -№ 7. – С. 51-62.

 2Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / под ред. К. Пурсиайнена и С.А. Медведева.– М.: РЕЦЭП, 2005. – 199 с.

Зеер Э., Заводчиков Д. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем // Высшее образование в России. – 2007. -№ 11. – С. 39-45.

4 Взаимодействие крупных компаний с вузами: на пути к эффективному партнерству: материалы круглого стола.– М.: Ассоциация менеджеров России, 2007. – 87 с.

Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения.– М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 112 с. 

Коротков Э.М. Управление качеством образования: учеб. пособие для вузов.– М.: Академический Проект: Мир, 2006. – 320 с.

Образование компетентного специалиста: монография / А.В. Дьяченко, В.В. Антоненко, Е.Н. Быданова, О.Ф. Серова, М.А. Дьяченко, Т.И. Мельник; под ред. А.В. Дьяченко; ГОУ ВПО «ВолГУ». -Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2008. – 324 с.


Библиографическая ссылка

Сыманюк Э.Э., Шемятихина Л.Ю., Синякова М.Г. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ОТРАСЛЕВЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ // Фундаментальные исследования. – 2009. – № 5. – С. 141-146;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=1847 (дата обращения: 07.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074