Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Ушакова М.А. 1
1 ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко»,
В статье анализируется состояние проблемы формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности. Рассмотрено эврологическое мышление как основной критериальный показатель сформированности интеллектуально-творческих умений учащихся. Обоснована модель формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности.
интеллект
интеллектуально-творческие умения
младший школьник
творчество
умение
обогащающее обучение
эврологическое мышление
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1985.
2. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: избранные психологические труды. – 2-е изд., испр. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. – 408 с.
3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М.: Наука, 1984. – 252 с.
4. Маслова Н.В. Ноосферное образование: монография. – М.: Инст. Холодинамики, 2002. – 339 с.
5. Пономарев Я.А. Психология творения. – М. – Воронеж: МПСИ НПО «МОДЭК», 1999. – 480 с.
6. Рензулли Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей / Дж. Рензулли, С.М. Рис // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая Гвардия, 1997. – С. 214–242.
7. Тутолмин А.В. Формирование профессионально-творческой компетентности студента-педагога: монография. – Глазов: Глазов. гос. пед. ин-т им. В.Г. Короленко, 2006.
8. Симановский А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников. – М. – Воронеж: МПСИ НПО «МОДЭК», 2003. – 364 с.
9. Учитель, который работает не так: опыт развития индивидуальности учеников и учителей: сб. ст. / под ред. А.Н. Тубельского. – М.: Парсифаль, 1996. – 336 с.
10. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1996. – 316 с.
11. Энгельмейер П.К. Теория творчества; предисл. С.Д. Овсянико-Куликовского, Э. Маха. – 2-е изд. – М.: Издательство ЛКИ, 2007. – 208 с.

Актуальность исследуемой проблемы формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности обусловлена социальным заказом общества на подготовку саморазвивающейся личности, обладающей нестандартным мышлением, готовой к жизнедеятельности в условиях социальных перемен и участвующей в преобразованиях общества.

Новые ценностно-целевые ориентиры в образовании связаны с развитием потенциальных возможностей каждого учащегося, вооружением его способами творческого мышления, созданием условий для интеллектуально-творческого самосовершенствования.

В то же время в педагогической науке вопросы реализации дидактического потенциала учебной деятельности в формировании интеллектуально-творческих умений младших школьников недостаточно изучены, не получили должного теоретического обоснования и практической реализации в начальной школе.

Осмысление категории «интеллектуально-творческие умения» в исследовании осуществлялось нами путем анализа понятий: «творчество», «интеллект», «умение».

Анализ основных подходов к изучению творчества показывает, что в сферу творчества, наряду с мистическими и бессознательными процессами, включаются как когнитивные, так и личностные образования. Важным направлением в описании творчества является изучение специфики когнитивного и личностного компонентов творческого мышления. В работах педагогов и психологов нашли отражение вопросы сущности творческих умений, творчества, описание его структуры, воздействия на личность, педагогической поддержки и описания различных путей процесса формирования творческих умений.

Под творчеством понимается всякая практическая или теоретическая деятельность человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты) [5].

Понятие «интеллект» определяется учеными по-разному. Мыслительные способности составляют основу интеллекта, являются по отношению к нему системообразующим фактором, но не всей системой. Наряду с ними неотъемлемыми элементами интеллекта следует считать и другие виды способностей: аттенционные, мнемические, имажитивные и др. [2].

Существует несколько определений понятия «умение». Так, имеет место определение умения как сочетания знаний и навыков [1], существует мнение, что умение предполагает хорошую ориентировку в новых условиях и выступает не как простое повторение того, что было усвоено в прошлом опыте, а включает в себя момент творчества [3].

В исследовании мы придерживаемся мнения, что умение - это освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения формируются путем упражнений и создают возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

В современных исследованиях все чаще делаются усилия рассмотреть умения, благодаря которым возможно выполнять любую деятельность на высоком уровне. Н.А. Менчинская выделяет понятие «интеллектуальное умение» (предполагает знание рационального приема осуществления той или иной мыслительной операции и его использование при решении различных задач). А.Н. Тубельский, рассматривая данную проблему, говорит об универсальных умениях (способ, который может быть применен в познании, освоении и преобразованиях как нескольких образовательных областей, так и разных сфер деятельности) [8].

Интеллектуально-творческие умения - способы выполнения действий, освоенные посредством подражания, самостоятельного размышления, оригинальности осмысления учебных задач, результатом которой является продуктивный стиль мыследеятельности.

Понимание механизма формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности идет с опорой на концепцию о всеобщей теории творчества [10], концепцию духовных способностей и духовных состояний [9] и воспитания целостного мышления [4].

Ребенок к началу младшего школьного возраста обладает чувственным (интуитивным) или «житейским» мышлением, т.е. у младшего школьника на основе предметно-действенного предметно-образного стиля мышления развита, так называемая, первая природа человека. С началом обучения ему необходимо осваивать различные абстрактно-логические мыслительные операции, причем на основе прошлого приобретенного опыта мыследеятельности. Так, у младшего школьника постепенно развивается логическое (рациональное) мышление - вторая природа человека. Однако чтобы не потерять у младших школьников их «природную креативность», вследствие перевода детей с предметно-образного стиля мышления на абстрактно-логический в процессе обучения в школе второй природе человека - абстракции, необходимо также учить их способам и приёмам эвристического мышления. И уже на стыке этих двух видов мышления в интеллектуальной сфере личности младшего школьника формируется «эврологическое» мышление. Оно характеризуется быстротой протекания мыслительных процессов, имеет четко выраженные этапы и в значительной степени представлено в сознании ребенка. Очень важна последовательность этапов формирования данных видов мышления, так как только в этом случае логика мышления младшего школьника превращается из формализации обыденного сознания в продуктивную мыследеятельность.

Эврологичность мышления является основным критериальным показателем сформированности интеллектуально-творческих умений учащихся.

Интеллектуально-творческие умения формируются на основе опыта мышления детей (в данном случае эврологического), который приобретается во время учебной деятельности. Анализируя социальный опыт, который школа передает подрастающим поколениям, можно выделить в нем среди других общих элементов опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет стоит включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей.

Младшие школьники, выполняя множество заданий общелогического характера на развитие творческого мышления и управляемого воображения, усваивают то генетически исходное, что есть в той или иной мыслительной деятельности. Как приобретается детьми во время обучения опыт письма, счета, чтения и так далее, так необходимо прививать учащимся систематично и целенаправленно и опыт мышления, который используется для формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности. Для формирования интеллектуально-творческих умений большое значение имеет учебно-воспитательная среда образовательного учреждения. В этой ситуации особое внимание уделяется особенностям развивающего обучения, в частности форме обогащающего обучения, когда, помимо дополнительных занятий, меняются форма организации учебного процесса и содержание учебного материала.

Анализ научной литературы позволяет обозначить конкретные интеллектуально-творческие умения: умение самостоятельно, оригинально осмысливать учебные задания (задачи); умение видеть и ставить творческую цель, побуждающую к ее решению нестандартными способами; умение осуществлять поиск с опорой на эврологические способы и приёмы мышления (умение рассуждать логически и вариативно, то есть высказывать догадки и находить нестандартные решения задач; умение расширять свой кругозор посредством любознательности, то есть, анализируя события и явления; умение находить решения в опоре на интуитивные механизмы мыследеятельности - ассоциативность, аналоговость, вероятность и мобильно осуществлять «формализацию вербализованного решения, то есть аргументировано обосновывать и отстаивать свою идею).

Согласно гипотезе исследования, эффективность формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности обеспечивается при условии реализации разработанной нами процессуальной модели (рисунок).

pic

Модель процесса формирования интеллектуально-творческих умений
младших школьников в учебной деятельности

Целевой компонент модели состоит из

- цели: формирование интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности;

- задач:

1) обеспечение мотивационной направленности младших школьников на эврологичность мыследеятельности;

2) организация развивающих уроков, обеспечивающих последовательное формирование у младших школьников общеучебных, логических, эвристических умений;

3) обеспечение субъектного подхода к обучению младших школьников;

4) мониторинг хода и результатов обучения;

- принципов: научности; систематичности; учета возрастных особенностей; эмоционально-ценностной ориентации младших школьников на творческий характер учебно-познавательной деятельности; обогащающего и развивающего обучения; приоритет интеллектуально-творческого развития личности младшего школьника; субъектного подхода к обучению младших школьников.

Принципы модели отражают специфику интеллектуально-творческой мыследеятельности учащихся, призваны помочь в реализации цели и задач формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми задачами нами были определены основные направления содержательного компонента, который реализуется в рамках обогащающего обучения по формированию интеллектуально-творческих умений младших школьников (обогащающее обучение - модель обучения, где, помимо дополнительных занятий, меняется форма организации учебного процесса и содержание учебного материала. Учебный материал обогащается творческими заданиями, предлагаются новые формы контроля развития ребенка, его продвижения в новом обогащенном материале) [6]. Целью специально организованного обучения является интеллектуальное развитие младшего школьника, умеющего самостоятельно мыслить и проявлять элементы творчества в учебно-познавательной и практической деятельности.

Процессуальный компонент включает освоение детьми «логической азбуки» на развивающих «минутках», ведение еженедельного развивающего урока, содержательная часть которого включает в себя разнообразные задания и задачи, как на сообразительность и правильность выполнения действий, так и на эвристические поиски ответов.

Обогащение традиционной учебной программы обучения младших школьников принципами развивающего обучения предоставляет возможность интенсифицировать процесс формирования интеллектуально-творческих умений детей, позволяет каждому ребенку осваивать, усваивать и присваивать опыт творческого мышления. При этом, что особенно важно с педагогической точки зрения, учащийся, многократно выполняя определенное упражнение, приобретает привычку соответствующего мышления в жизни. Таким образом, возникает благоприятная творческая атмосфера, которая постепенно «вырастает» из «развивающих минуток» и развивающих уроков. Целью специально организованного обучения является интеллектуальное развитие младшего школьника, умеющего самостоятельно мыслить и проявлять элементы творчества в учебно-познавательной и практической деятельности.

Цель развивающих «минуток» - создать внешнюю и внутреннюю (психологическую) готовность учащихся к уроку, способствовать созданию спокойной и деловой обстановки на уроке.

На уроках математики, чтения, русского языка и других в течение 5-7 минут учащиеся выполняют занимательные микрозадания на сообразительность и оригинальность, на развитие познавательных процессов. К каждому занятию подбирается доступный проблемно-занимательный материал с учетом темы и типа урока. Данные «минутки» психологически подготавливают весь класс к активной продуктивной мыследеятельности на уроке, обеспечивают как индивидуальную, так и совместную познавательную деятельность с положительной учебной мотивацией.

Содержательная часть развивающих уроков включает в себя разнообразные задания и задачи как на сообразительность и правильность выполнения действий, так и на общелогические поиски ответов. Данные уроки развивают богатое, творческое воображение, свободное, раскрепощенное мышление, которые помогают детям лучше осваивать «серьезный» учебный материал. Для развивающих уроков берутся нестандартные, занимательные задания.

На первых развивающих уроках решение задач, как правило, не ограниченно какими-либо рамками и условиями: временными, оценочными и др. Поэтому дети фактически могут свободно проявлять свое воображение и фантазию, не сообразуясь ни с законами реальности, ни с законами жанра творческой деятельности. Так как, если убрать ограничения во времени и отказаться от показателя правильности, дети даже с низким интеллектом показывают высокие результаты творческой продуктивности. А в ситуации с большим количеством ограничений и логических условий проявление творчества будет в значительной степени зависеть от уровня интеллекта [7].

Затем, варьируя количество логических условий и требований в ситуации творчества, можно построить процесс обучения творчеству в соответствии с интеллектуальными возможностями ребенка, постепенно переводя его от решения более свободных заданий к заданиям менее свободным. При этом постепенно нагружая творческую способность ребёнка интеллектуальными компонентами, развивая его логическое мышление.

Результативный компонент определяет результат педагогической деятельности - положительная динамика роста уровня сформированности интеллектуально-творческих умений младших школьников.

Для отслеживания динамики формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников выделены четыре группы критериев: мотивационный, когнитивный, технологический, обобщенный.

Критерии и показатели сформированности интеллектуально-творческих умений
младших школьников

Критерии

Показатели

Мотивационный (направленность на творческий характер мыследеятельности)

* стремление к самовыражению;

* интерес к нестандартному мышлению;

* эмоциональная удовлетворённость процессом мыследеятельности;

* потребность в обмене идеями, догадками, творческими решениями;

* личностная заинтересованность в овладении интеллектуально-творческими умениями

Когнитивный (представление о способах рациональной и творческой мыследеятельности)

* понимание сущности и ценности

эврологического мышления;

* осознание себя субъектом интеллектуально-творческой деятельности;

* знание основных способов логического мышления;

* знание приёмов эвристического мышления;

* самооценка умений мыслить рационально и творчески

Технологический (владение способами интеллектуально-творческой мыследеятельности)

* умение самостоятельно, оригинально

осмысливать учебные задания (задачи);

* умение видеть и ставить творческую цель, побуждающую к её решению нестандартными способами;

* умение осуществлять поиск с опорой на

эврологические способы и приёмы мышления

* умение находить решения в опоре на интуитивные механизмы мыследеятельности - ассоциативность, аналоговость, вероятность

Результаты проведенного исследования показали, что реализация разработанной нами процессуальной модели, включающая в себя целевой, содержательный, процессуальный, результативный компоненты, обеспечивает целостность процесса формирования интеллектуально-творческих умений младших школьников в учебной деятельности.


Рецензенты:

Сафонова Т.В., д.п.н., профессор кафедры педагогики ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», г. Глазов;

Тутолмин А.В., д.п.н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и методики начального образования ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», г. Глазов.

Работа поступила в редакцию 04.04.2011.


Библиографическая ссылка

Ушакова М.А. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 8-3. – С. 563-567;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=28581 (дата обращения: 13.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074