В условиях глобальной информатизации важнейшим фактором общественного развития и средством повышения результативности всех сфер деятельности выступают современные информационные и коммуникационные технологии, направленные на создание, сохранение, переработку и обеспечение эффективных способов представления информации потребителю, актуализирующих проблему подготовки высококвалифицированных кадров, соответствующих требованиям социального заказа. В современных условиях доминирования медиаконтента успех становления компетентного специалиста зависит от получения студентами информации о новейших научных и технологических достижениях в области основной и смежных профессий. Современный квалифицированный специалист должен понимать суть сложных общественных и педагогических процессов, уметь использовать потенциал информационной среды, действуя, как правило, в условиях неопределенности, ограниченности времени, постоянного увеличения и накопления объёма профессионально-значимой информации.
Одним из основных методов педагогического исследования является теоретико-методологический анализ, который позволяет определить теоретико-педагогические предпосылки генезиса проблемы подготовки студентов вуза к проектированию педагогического дизайна. Теоретико-педагогические предпосылки - это ключевые аспекты исторического развития научных представлений об объекте, подтверждающие достоверность и концептуальность выстраиваемой автором структурно-генетической модели исследуемого процесса. Вопросы теории и практики дизайна подробно рассматривали Е.А. Ариевич, П.П. Алексеев, Н.В. Воронов, В.М. Волошко, И.Я. Герасименко, М.Е. Гизе, В.П. Зинченко, Ю.В. Назаров, М.П. Хилл и др. Так, С.М. Михайлов отмечает, что дизайн, зародившись на рубеже XIX и XX столетий, достаточно быстро превратился в один из распространённых и влиятельных видов проектно-художественной деятельности [3, с. 28]. В современной науке дизайн определяется как междисциплинарная проектно-художественная деятельность, интегрирующая естественнонаучные, технические, гуманитарные знания, инженерное и художественное мышление, направленная на формирование на промышленной основе предметного мира в чрезвычайно обширной зоне контакта его с человеком во всех без исключения сферах жизнедеятельности. Центральной проблемой дизайна является создание культурно-предметного мира, эстетически оцениваемого как гармоничный и целостный. Отсюда особая важность для дизайна - это использование наряду с художественно-техническими и естественно-научными знаниями средств гуманитарных дисциплин - философии, культурологи, социологии, психологии, педагогики и др. С первых шагов возникновения дизайна он претендовал на самый широкий спектр объектов проектирования. В современной системе образования в связи с его тотальной информатизацией сложились предпосылки для выделения отдельной отрасли практической педагогики - педагогического дизайна.
Понятие «педагогический дизайн» было разработано в начале 1940-х годов американским учёным Робертом Ганже, выполнявшим заказ Вооружённых сил США, которые и финансировали исследования в данной инновационной сфере. Психологическим основанием данной категории в дидактике стала теория бихевиоризма. Принципы бихевиористской теории обучения были сформулированы Э. Торндайком. Процесс учения, по Э. Торндайку, заключается в «установлении определенных связей между данной ситуацией и данной реакцией», а также в упрочнении этих связей. В качестве основных законов образования и связи между стимулом и реакцией он указывает закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.
В 60-80-х гг. ХХ века поступательное развитие бихевиористской теории обучения привело к качественному познавательному (когнитивному) перевороту и фактически сформировало педагогический дизайн в его современной форме: как дисциплину и технологию, которая поддерживает индивидуальное развитие когнитивных учебных процессов. В то же время классическое исследование процесса познания дополняется конструктивистскими течениями. Таким образом, современные модели педагогического дизайна в западной педагогике имеют бихевиористские, когнитивистские и конструктивистские черты и опираются на следующие директивные положения:
1) структурированный подход (англ. Structured approach), который обеспечивает контроль учащегося за постепенно разворачивающемся учебным процессом в приобретении когнитивных навыков;
2) открытый подход (англ. Discovery approach), который фокусируется на самостоятельности и самоорганизации учащегося, на целостном задании, на взаимодействии метакогнитивных стратегий по учению в группах.
С 1980-х гг. компьютерные технологии стали фактически неотъемлемой частью педагогического дизайна, за технологией создания образовательных Web-ресурсов закрепился термин «Instructional design», что определяет его как совокупность двух технологий: технологии педагогического проектирования, направленной на построение методической теории для конкретной предметной области, и технологий Web-дизайна, направленных на компьютерную реализацию этой методической теории для Internet-пространства. В реальных условиях европейского образования подготовка учебных сетевых ресурсов ведётся, как правило, командой, в которую входят сценарист, художник, программист, тематические консультанты и т.д. Согласно англо-русскому словарю, термин «Instructional» переводится как образовательный, воспитательный, учебный. Термин «design» переводится как намерение, замысел, проект, план, цель, чертёж, конструкция, рисунок, произведение искусства. Помимо instructional design (разработка учебных материалов), на Западе выделяют следующие сегменты исследуемой нами области: learning design (разработка учебного процесса), learning environment design (разработка учебной среды) и т.п. (рис. 1).
Педагогический дизайн как процесс проектирования учебных материалов - это ясно описанные процедуры, сгруппированные в ряд последовательных этапов. Производственный цикл по созданию учебных материалов состоит, по существу, из пяти основных этапов (рис. 2).
Рис. 1. Психолого-педагогические основы педагогического дизайна
Рис. 2. Педагогический дизайн как технология
Таким образом, можно определить педагогический дизайн как педагогическую технологию (систему процедур), обеспечивающую педагогическую эффективность учебных материалов, в том числе разработанных с использованием новых информационных технологий.
В российской педагогике термин «педагогический дизайн» был предложен разработчиками проекта «Информатизация системы образования» как собирательное понятие для обозначения направления педагогической науки и практики, изучающего вопросы разработки учебных материалов, формирования учебной среды и построения эффективного образовательного процесса (таблица). В контексте нашего исследования понятие «педагогический дизайн» включает все перечисленные компоненты и представляет собой целостный процесс, включающий анализ потребностей и целей обучения, разработку системы дидактических средств для реализации этих потребностей, их последующие тестирование и оценку эффективности.
Процесс проектирования педагогических объектов сравнительно полно и обстоятельно исследован в литературе. В широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена В.Х. Килпатриком, который обозначил её как «от всего сердца проведённую целесообразную деятельность, проявляющуюся в известных общественных условиях» [4, с. 62]. Идеальным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания из различных областей, позволяющие решать не одну, а целый комплекс проблем. Решая конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, учащиеся получали необходимые знания в комплексной форме, как это бывает в реальной жизни.
Сущностные характеристики педагогического дизайна
|
Научные обоснования педагогического дизайна |
обоснован педагогически и когнитивно-психологически; основан на концепции преподавания и подготовки компетентного специалиста к будущей профессии; ориентирован не на описание, а на форму (гештальт) и цель восприятия, которые важны и необходимы для практической работы |
|
Цель педагогического дизайна |
направлен на эмпирическое обоснование теоретических положений и доказательство эффективности выбранной стратегии и методов обучения |
|
Методы педагогического дизайна |
методы педагогического дизайна являются более вероятными, чем детерминированными, то есть они не требуют причинности (каузальности);
представляют более или менее вероятные взаимосвязи между «если» и «то» - |
|
Применение педагогического дизайна |
взаимосвязан с использованием информационных и коммуникационных технологий в учебно-методических целях; может быть рассмотрен в качестве дидактических принципов и тем самым использоваться при планировании педагогических ситуаций |
В России к методу проектов впервые обратился С.Т. Шацкий. Анализ опыта С.Т. Шацкого по построению школы с ориентацией на интересы ребёнка, последовательная индивидуализация процесса обучения и воспитания, группировка материала вокруг специально отобранных тем (идея комплексов) свидетельствуют о поисках новых способов обучения, привлечения самих учащихся к организации своей жизни. Выполнение проектов позволило вовлекать учащихся в различные виды деятельности (но чаще всего трудовой), обеспечивающих социализацию их.
Таким образом, проектирование имеет достаточно длительную историю, на каждом этапе которой происходило акцентирование каких-либо отдельных особенностей этой деятельности. Проектная деятельность изучалась как процесс, как предполагаемый результат, как план деятельности, как средство обучения, как способ демократизации школьного общения в системе «учитель-ученик», как стимулятор познавательной деятельности, как узкоспециальный метод обучения практическим действиям и навыкам. В современной интерпретации проектирование - это деятельность, определяющая целевое и ценностное представление о будущем состоянии чего-нибудь, устремлённость к реальности будущего [6, с. 45]. Педагогическое проектирование как особое направление в педагогике выделилось в 80-90-е гг. ХХ века. Так, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой и др. проектировочный компонент был выделен в структуре деятельности педагога. Терминологический аппарат педагогики пополнился новыми понятиями: «педагогическое проектирование», «педагогический проект». Объектом педагогического проектирования в данном случае выступают идеальные средства: содержание, методы, формы педагогической деятельности, что согласуется с позицией Г.П. Щедровицкого и продолжает намеченную им линию. По мнению Н.Л. Коршуновой, «педагогическое проектирование выступает как своеобразная форма осуществления и фиксации социального целеполагания, где проектирование встроено в систему педагогического производства. Оно представляет собой своеобразную и многоярусную сферу, в которой продукты деятельности, полученные на предыдущем уровне, передаются последующему и становятся либо средствами, либо регулятивными установками» [6, с. 46]. Учёные В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, А.А. Орлов, В.А. Сластенин и др. при анализе творческой педагогической деятельности указывали на проектировочные компоненты; И.Я. Зязун, Л.Ф. Спирин и др. через проектирование обосновывали способности, необходимые для развития педагогического мастерства.
Проектирование педагогического дизайна связано с возможностью организовать для студентов информационно-образовательное пространство, в котором они полнее бы раскрыли свои возможности и способности, проявили необходимые личностные качества. В условиях формирования глобального информационного пространства человеческого общества понятие образовательного пространства, понимаемого как непрерывное, неразрывное множество индивидуальных форм развития образовательных возможностей, неизбежно приобретает смысл информационной системы, оптимальный процесс управления которой обладает такими критериями, как: целенаправленность, быстродействие, экономичность, самообучаемость на основе четко работающей обратной связи и др. Информационно-образовательное пространство определяется как пространство осуществления личностных изменений людей в образовательных целях на основе использования современных информационных технологий, возрастающая роль которых в организации образовательной деятельности определяет актуальность задачи конструирования и структурирования информационно-образовательного пространства как отдельно взятого учебного заведения, так региона и отрасли в целом.
Кластерный анализ критериев, на основании которых определяется уровень квалификации выпускника, подтверждает необходимость формирования информационной культуры субъекта социально-экономических отношений, а также готовности к проектированию педагогического дизайна. Таким образом, подготовка студентов к проектированию педагогического дизайна является актуальной проблемой, становление которой обусловлено социальными, культурологическими, историческими, психологическими и научно-теоретическими предпосылками.
Рецензенты:
Никитина Е.Ю., д.п.н., профессор, профессор кафедры русского языка и литературы ФГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;
Афанасьева О.Ю., д.п.н., доцент, зав. кафедрой английской филологии ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.
Работа поступила в редакцию 10.11.2011.
Библиографическая ссылка
Курносова С.А. ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА // Фундаментальные исследования. – 2011. – № 12-4. – С. 747-751;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29471 (дата обращения: 25.04.2024).