Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ МОТИВОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Калашникова А.В. 1 Чижакова Г.И. 1
1 ФБГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет», Красноярск
Статья посвящена актуальной проблеме формирования ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения, призванная в дальнейшем осуществлять подготовку высококвалифицированных рабочих кадров. В ней рассмотрена организация проблемного обучения, способствующего формированию у будущих бакалавров профессионального обучения ценностного отношения к познавательной деятельности. Авторами показано, каким образом студенты включались в поисковую, творческую и рефлексивную деятельность; использовались методы традиционного и активного обу­чения в их взаимосвязи и взаимодополнении. Результативность использования проблемного обучения для решения поставленной задачи подтверждается положительной динамикой сформированности когнитивного компонента ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров профессионального обу­чения по методике Б.Басса.
проблемное обучение
ценностные мотивы познавательной деятельности
познавательная деятельность
поисковая деятельность
творческая деятельность
рефлексивная деятельность
активные методы обучения
1. Доманский Е.В. Рефлексивное обучение в подготовке учителя // Педагогика. - 2009. - №3. - С. 74-79.
2. Зинченко В.П. Живое знание. - Самара: Самарский Дом печати, 1998. - 212 с.
3. Селевко Г.К. Проблемное обучение // Школьные технологии. - 2006. - №2. - С. 61-65.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
5. Шиянов Е.Н. Аксиологические основания процесса воспитания // Педагогика. - 2007. - № 10. - С. 33-37.

Одной из значимых, требующих разрешения научных проблем является формирование ценностных мотивов познавательной деятельности личности. Это связано с необходимостью профессионального роста, повышения квалификации специалиста на протяжении всей профессиональной деятельности. Для будущих бакалавров профессионального обучения названная проблема имеет не только теоретическое, но и практическое значение, так как в дальнейшей самостоятельной профессиональной деятельности они призваны осуществлять подготовку высококвалифицированных рабочих кадров, руководствующихся внешними и внутренними мотивами познавательной деятельности. Проблемное обучение, способствующее развитию «самоценных форм активности» обучающихся, позволяет предать мотивам функцию смыслообразования как отражения в индивидуальном сознании личностной значимости учения (В.П. Зинченко).

При организации проблемного обучения в процессе формирования ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров мы опирались на мнение Е.Н. Шиянова, утверждающего, что ценность приобретает силу мотива деятельности тогда, когда представляет необходимый момент внутреннего существования личности, когда человек может четко формулировать цели своих действий, видеть их гуманистический смысл, находить эффективные средства их своевременного контроля, оценки и корректировки.

Мы предположили, что усвоение знаний о познавательной деятельности как ценности в процессе профессиональной подготовки возможно посредством организации проблемного обучения, основная задача которого - это мобилизовать будущих бакалавров на активный самостоятельный поиск, в процессе которого они смогут осознать недостаточность имеющихся у них знаний для разрешения познавательной задачи.

При этом мы опирались на точку зрения Г.К. Селевко, который утверждает, что проб­лемное обучение предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность будущих специалистов по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей. С учетом того, что по содержанию решаемых проблем существует три вида проблемного обучения: решение научных проблем (научное творчество) - теоретическое исследование; решение практических проблем (практическое творчество) - поиск практического решения; создание художественных решений (художественное творчество) - художественное отображение действительности на основе творческого воображения, мы остановились как на предпочтительном для данного исследования втором виде проблемного обучения. Для нас было важно включить студентов в практическое творчество, способствующее освоению ими способов применения известного знания в новой ситуации, в процессе самостоятельного конструирования, изобретения. Мы обосновываем это тем, что педагогическая практика студентов способствует формированию целостного представления о профессиональной деятельности педагога, готовности к выполнению образовательно-воспитательных функций, профессиональных психолого-педагогических свойств личности квалифицированного специалиста. Осознание важности и своеобразия педагогической деятельности является мощным стимулом к осуществлению познавательной деятельности.

При осуществлении опытно-экспериментальной работы по формированию ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров в процессе освоения дисциплины студенты были включены в различные виды деятельности: поисковую, творческую, рефлексивную.

Поисковая деятельность заключалась в создании педагогом условий для осуществления студентами активных поисковых действий. Вовлечение будущих бакалавров в самостоятельный информационный поиск способствовало формированию умений самостоятельно ориентироваться в справочной, учебной и научной литературе, проводить самостоятельный поиск нужных источников, выделять и осмысливать информацию, непосредственно относящуюся к выделенной проблеме, проводить анализ и обобщение данных по изучаемой проблеме, пробелы в своих знаниях устранять с помощью самоконтроля, применять самостоятельно добытые знания на семинарских занятиях.

Творческая деятельность была призвана обеспечить формирование умений будущих бакалавров адаптировать полученные в вузе знания и опыт; развитие гибкости мышления, способности генерировать новые идеи, решать нестандартные задачи, использовать специальные компьютерные программы и т.д.

Рефлексивная деятельность как среда профессиональной коммуникации, рефлексии, сотрудничества и саморазвития будущих бакалавров заключалась в обеспечении самопознания ценностей профессиональной деятельности и корректировки собственной позиции.

В процессе проблемного обучения использовались методы традиционного и активного обучения, в том числе методы устного изложения материала (рассказ и др.); обсуждение учебного материала (беседа, обсуждение и др.); самостоятельную работу, показ и др., основанные на предоставлении готовых решений в качестве образца. Данная группа методов была направлена на усвоение новых знаний, расширение, углубление имеющихся знаний, полученных при изучении других психолого-педагогических дисциплин на предыдущем этапе обучения в вузе.

Методы активного обучения (турнир-викторина, собрание-диспут, микроконференция и др.) были направлены на развитие творческого, критического мышления и способности решать педагогические задачи.

Занятия строились следующим образом. Определенный проблемный фон задавал лекционный материал. Задания для самостоятельной работы формулировались таким образом, чтобы в процессе самостоятельного информационного поиска будущие бакалавры находили дополнительный материал, создавали самостоятельный и интеллектуальный продукт. Темы семинарских занятий были созвучны с лекционными и направлены на углубление изучаемого материала. В каждом занятии мы сочли необходимым выделить контролирующую и рефлексивную составляющие, что давало возможность будущим бакалаврам презентовать группе полученные в процессе самостоятельной работы интеллектуальный продукт, обменяться мнениями, осуществить ценностную рефлексию.

По каждой изучаемой теме были прочитаны лекции и сформулированы задания для самостоятельной работы с указанием видов предъявления ее результатов на занятиях спецкурса: тезисы, схемы, презентации и др. (контролирующая составляющая). По окончании каждого семинарского занятия осуществлялась рефлексия. Организация рефлексии рассматривалась нами как рефлексия мышления, позволяющая преодолевать затруднения, эффективность которой определяется ответами на вопросы «Как?»; «Каким образом?», и рефлексия сознания, фиксирующая «историчность» действия, выводящая человека к экзистенциальным смыслам, побуждающим его отвечать на вопрос «Зачем?» (Е.В. Доманский) (рефлексивная составляющая).

Задания для самостоятельной подготовки студентов к семинарским занятиям формулировались по принципу постепенного усложнения: выявить пути решения проблем, обозначенных педагогом → самостоятельно сформулировать проблему и найти способы ее решения → определить проблемное поле, представить на основе самостоятельного изучения литературы различные точки зрения относительно подходов к ее решению, аргументировать свою позицию.

Содержание самостоятельной работы также усложнялось по мере изучения тем. На первых трех семинарских занятиях проблемы формулировались педагогом, литература для дополнительного изучения предлагалась в готовом виде, самостоятельная подготовка студентов заключалась в анализе содержания названых источников. В дальнейшем проблемы формулировались студентами, поиск литературы осуществлялся самостоятельно.

Задания для самостоятельной подготовки студентов включали в себя разнообразные виды самостоятельной работы, различные по типу, характеру самостоятельной познавательной деятельности и уровню самостоятельности и активности мышления. Часть студентов включалась в репродуктивную деятельность, направленную на самостоятельное восприятие содержания и на последующее его обобщенное воспроизведение. Выполнение заданий, направленных на репродуктивное воспроизведение, предполагало преодоление определенных трудностей, связанных с принятием решения по отбору необходимых сведений, поэтому студентам была предложена инструкция, помогающая выполнить задание. Она, кроме того, была направлена на формирование у студентов избирательного отношения к содержанию, активизацию их мыслительной деятельности.

Приведем в качестве примера несколько инструкций.

Инструкция по составлению схем:

  1. Прочитайте текст.
  2. Разделите его на «смысловые параграфы» и озаглавьте их.
  3. Подчеркните в параграфах главные мысли и изобразите схематично.
  4. Представьте содержание материала в виде схем.

Инструкция по составлению тезисов:

  1. Ознакомьтесь с предложенным текстом.
  2. Сформулируйте главную проблему, содержащуюся в тексте.
  3. Подчеркните в тексте всю информацию, непосредственно относящуюся к выделенной проблеме.
  4. Оформите ее в виде кратких тезисов и запишите.
  5. При необходимости сформулируйте дополнительные тезисы с использованием информации, косвенно касающейся рассматриваемой проблемы.

В процессе дальнейшей работы осуществлялся переход от репродуктивной деятельности к преобразующей, сопровождающийся тем, что студенты самостоятельно модифицировали, разрабатывали собственные инструкции усвоения знаний, подготавливали дополнительную литературу по теме семинара. Таким образом, освоив новые способы получения знаний, студенты применяли их в дальнейшей самостоятельной образовательной деятельности.

По мере освоения преобразующей деятельности студенты включались в поисковую деятельность. Особенность поискового вида деятельности заключалась в том, что, опираясь на известную информацию, студент путем собственных мыслительных действий приходил к самостоятельным выводам.

Специфика поисковой деятельности состояла во включении студентов в самостоятельную познавательную деятельность, в стремлении к критическому анализу содержания, рассмотрению и анализу разных авторских позиций и точек зрения на освоенное содержание, на нахождение путей разрешения проблемы.

Результаты самостоятельного информационного поиска оформлялись в виде тезисов, отзывов, аннотаций или рецензий. Это способствовало составлению обобщенного высказывания, развитию умения наглядно представлять главные идеи, классифицировать отобранный материал. Продукты творческой деятельности студентов, полученные в ходе самостоятельного поиска, демонстрировались сокурсникам в виде опорных конспектов, сообщений, стендовых докладов, презентаций.

Активизация групповой деятельности студентов обеспечивалась такими методами, как турнир-викторина, разработка проектов, микроконференция, философский стол, собрание-диспут. Данные виды работ способствовали не только самостоятельному усвоению предметного содержания, но и освоению способов получения знаний.

В конце каждого занятия студенты оценивали результаты самостоятельной познавательной деятельности и подводили итог, какими новыми знаниями или умениями им удалось овладеть в процессе самостоятельной работы посредством выполнения рефлексивной техники.

Сформированность когнитивного компонента ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения определялась с помощью анкеты Б. Басса, выявляющая направленность на себя («Я»), на общение («О»), на деятельность («Д»). На начало опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе доминирующей была выявлена направленность на деятельность 43,3 % респондентов; на общение 23,3 % респондентов; на себя 16,7 % респондентов; имеется равная направленность на себя и на общение у 6,7 % респондентов; на себя и на деятельность у 6,7 % респондентов; на деятельность и на общение у 3,3 % респондентов.

В целом в экспериментальной группе доминировал тип «ДОЯ».

Результативность применения проблемного обучения при формировании ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения подтверждается следующими данными. Доминирующей стала направленность на себя 30 % респондентов; на деятельность 23,3 % респондентов; на общение 16,7 % респондентов; имеется равная направленность на себя и на общение у 10 % респондентов; на себя и на деятельность у 13,3 % респондентов; на деятельность и на общение у 6,7 % респондентов.

В результате организации проблемного обучения в экспериментальной группе доминирующим типом стал «ЯДО», характеризующий гуманистическую направленность личности.

Таким образом, организация проблемного обучения в процессе формирования ценностных мотивов познавательной деятельности будущих бакалавров профессионального обучения первоначально способствует формированию внешних мотивов познавательной деятельности, а затем проблемное обучение, имеющее большой диалогический потенциал, стимулирует высокую активность студентов и способствует перерастанию внешних мотивов во внутренние (ценностные). Данное условие рассматривается авторами как необходимое, но недостаточное. Для того чтобы сформировать у будущих бакалавров профессионального обучения ценностные мотивы познавательной деятельности, необходимо разработать и реализовать дидактическую игру, способствующую развитию интереса к познавательной деятельности как осознанного побуждения студентов и включить их в деятельность творческой мастерской, являющейся пространством формирования устойчивой направленности на ценность-знания, познавательной деятельности.

Рецензенты:

  • Игнатова В.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск;
  • Ковалевский В.А., д.м.н., профессор ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», г. Красноярск.

Работа поступила в редакцию 20.01.2012.


Библиографическая ссылка

Калашникова А.В., Чижакова Г.И. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ МОТИВОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 3-2. – С. 277-280;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29592 (дата обращения: 21.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074