Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,222

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Елагина В.С. 1 Похлебаев С.М. 1
1 ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», Челябинск
Исходя из понимания компетентности как результата образования, образовательный процесс в вузе должен быть преобразован с учетом следующих характеристик: усиление практической направленности обу­чения студентов, акцент на результат их обучения, формирование способности действовать в педагогических, дидактических и коммуникативных ситуациях, адекватно используя полученные профессиональные знания и умения. На основе обобщения результатов проведенного анализа различных подходов к раскрытию сущности компетентностного подхода нами определены особенности организации образовательного процесса, отбора содержания, форм, методов и технологий обучения, контроля и самоконтроля результатов подготовки студентов к профессиональной деятельности, характер взаимоотношений в системе «преподаватель-студент», значение практической деятельности студентов в школе в период педагогической практики. Изменения, связанные с реализацией компетентностного подхода в вузе, могут оказать существенное влияние на качество педагогической подготовки студентов, выраженное в уровне сформированности их педагогической компетентности.
компетентностный подход
профессионально-педагогическая подготовка студентов
образовательный процесс
1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагоги- ка. - 2003. - №3. - С. 8-15.
2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. - 2004. - № 10. - С. 23-31.
3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.
4. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - №5. - С. 3-7.
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - № 2. - 2003. - С. 58-64.

В последние десятилетия во многих европейских странах и в России наблюдается обновление вузовского образования в направлении формирования у студентов ключевых компетенций. Обществу требуется специалист новой формации, активный, творчески мыслящий, готовый к самостоятельному поиску научной информации и применению научных знаний на практике. По мнению многих отечественных и зарубежных ученых, в качестве перспективного направления обновления образования, подготовки специалистов, отвечающих современным требованиям, следует рассматривать компетентностный подход. Внедрение компетентностного подхода к организации обучения студентов в вузе должно способствовать модернизации традиционного подхода, приоритетом которого является формирование знаний, умений и навыков.

Нетрудно заметить, что серьезной проблемой традиционного, знаниево-ориентированного образования является противоречие между достаточно высоким уровнем усвоения студентами предметных теоретических знаний и значительными трудностями использования их в практической деятельности. Компетентностный же подход к образованию предполагает, что «учащиеся усваивают не отдельные друг от друга знания и умения, а овладевают комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер» [5]. Компетентностный подход акцентирует внимание на результатах подготовки студентов к педагогической деятельности. При этом под результатом понимается не усвоенная информация, а способность специалиста действовать в различных педагогических, дидактических, коммуникативных ситуациях, адекватно используя полученные профессиональные знания и умения.

По мнению В.А. Болотова и В.В. Серикова, компетентностный подход «выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

  1. в познании и объяснении явлений действительности;
  2. при освоении современной технологии;
  3. во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;
  4. в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, избирателя;
  5. в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;
  6. при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынок труда;
  7. при необходимости решать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов» [1, с. 11].

Компетентностный подход усиливает практическую направленность педагогического образования, подчеркивает необходимость приобретения опыта деятельности, умения на практике реализовать знания. Поэтому формирование педагогической компетентности не заканчивается приобретением квалификации учителя, её развитие продолжается на протяжении всей профессиональной деятельности учителя.

Важно подчеркнуть, что формируемый у студентов набор компетенций должен быть ориентирован на смысловую составляющую ведущих видов педагогической деятельности. В связи с этим Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич в своих работах подчеркивают важность и необходимость формирования таких компетенций, т.е. знаний и умений, которые возникают в результате специально инициированной учебной деятельности. В этом случае «будущий учитель получает возможность выстраивать свою индивидуальную педагогическую деятельность адекватно вызовам времени» [2, с. 30].

Так, в образовательном процессе, построенном на основе компетентностного подхо- да, устанавливается некая зависимость между знаниями и умениями, подчиненность приобретаемых знаний профессиональным умениям. Это, в свою очередь, способствует тому, что образование становится для студента личностно значимым. Его невозможно «дать», оно должно приобретаться студентами в процессе их активной познавательной самостоятельной деятельности: учебной, квазипрофессиональной и профессиональной; в сферу деятельности учителя постоянно попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к их решению. Исходя из понимания компетентности как результата образования, образовательный процесс в вузе должен быть преобразован так, чтобы уже в университете возникали пробные, реально существующие профессиональные ситуации, в которых будущие учителя могли бы реализовать профессиональные педагогические компетенции. Только в этом случае педагогическая подготовка студентов в вузе не будет им казаться чрезмерно абстрактной, излишне теоретизированной, а напротив, позволит вооружить выпускников специфическими средствами работы в классе. Теоретически обоснованные средства профессиональной педагогической деятельности учителя в широком спектре - от знания содержания учебного предмета и средства оценки его усвоения до организации групповой работы учащихся и планирования исследовательской деятельности детей - требуют систематической работы по их освоению в учебном процессе.

Особенностью компетентностного подхода является организация образовательного процесса, в значительной степени ориентированного на учение, активное и самостоятельное овладение студентами теоретических и прикладных знаний. Усиление самостоятельности студентов влечет за собой большую ответственность с их стороны за результаты собственной познавательной деятельности. При этом появляется возможность существенно снизить учебную нагрузку, но не за счет уменьшения часов на изучение той или иной дисциплины, или сокращения объема ее содержания, а за счет определения индивидуальной траектории развития каждого студента, максимального учета его индивидуальных возможностей и познавательных способностей. Так создаются условия для более комфортного для студента построения образовательного процесса в вузе, повышается позитивная мотивация студентов, появляется возможность индивидуальных занятий со студентами во время аудиторных занятий. Результатом компетентностно-ориентированного обучения является освоение студентом опыта выявления проблемы, приобретение навыков ее исследования, проектирования, сотрудничества, применения известных и создание новых технологий получения продукта собственной деятельности, оценивание его качества и возможности применения.

Таким образом, компетентностный подход включает совокупность принципов определения целей образования, выражающихся в обучаемости, самоопределении, самоактуализации и развитии индивидуальности студентов; содержание образования и организационные формы обучения, ориентированные на приобретение студентами ключевых педагогических компетенций, а также способы оценки образовательных результатов. Изменение образовательного процесса - необходимое, но далеко не достаточное условие для формирования педагогической компетентности студентов. Важно обновление содержания учебных предметов, методик и технологий подготовки студентов к профессиональной деятельности в школе, разработка и внедрение более надежной системы оценки готовности начинающего учителя к педагогической деятельности.

Внедрение компетентностного подхода к организации образовательного процесса требует изменений в методическом руководстве деятельностью студентов, особенности которого проявляются в изменении цели, форм и методов обучения студентов; способов приобретения ими профессиональных знаний и умений; оценки качества подготовки и характера деятельности студента, его взаимодействия с преподавателем; результата обучения и отношения к образованию [4]. На наш взгляд, целью подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности в условиях компетентностного подхода к организации образовательного процесса в вузе является создание условий для развития комплекса профессиональных умений и знаний, смысловых ориентаций, опыта и способов преобразовательной творческой деятельности, возможности адаптироваться в образовательном процессе школы, а также развития способности самостоятельно решать проблемы различного уровня сложности на основе использования собственного и социального опыта.

Роль «цели» в системе высшего педагогического образования, направленного на подготовку компетентных специалистов для работы в школе, очевидна, так как она подчиняет себе и содержание, и структуру, определяет направленность системы. Создание надежной, достоверной системы задач важно для преподавателей по многим причинам, среди которых назовем такие, как:

  1. концентрация усилий на главном, то есть, конкретизируя цели, преподаватель определяет первоочередные задачи, содержание, порядок и перспективы дальнейшей работы по формированию педагогической компетентности студентов;
  2. ясность и открытость в совместной деятельности «преподаватель - студент», то есть конкретные учебные цели дают возможность студентам и преподавателям ориентироваться в общем процессе формирования педагогической компетентности, обсуждать ее, делать ясной для всех участников образовательного процесса;
  3. создание эталона оценки уровня сформированности профессиональной педагогической компетентности.

Не менее важным является вопрос выбора форм и методов обучения студентов. Обучение в компетентностно-ориентированном образовании приобретает деятельностный характер, т.е. формирование знаний и умений осуществляется в практической деятельности студентов; организуется их совместная деятельность в группах; используются активные формы и методы обучения, инновационные технологии продуктивного характера; выстраивается индивидуальная образовательная траектория; в процессе обучения активно реализуются межпредметные связи; развиваются важнейшие профессиональные качества будущего специалиста: самостоятельность, креативность, инициативность и ответственность [3]. Одной из главных характеристик выпускника педагогического вуза является его мобильность, способность самостоятельно приобретать знания, чутко реагируя на инновационные процессы в образовании. Поэтому акценты в подготовке студентов должны быть перенесены на процесс познания, эффективность и результативность которого зависит от активной преобразующей познавательной деятельности самого студента. Успешность достижения необходимого уровня компетентности выпускника при этом зависит не только от того, какие предметные знания усвоены им при обучении в вузе, но и от того, как эти знания усваивались: с опорой на внимание, запоминание или на развитие мышления студентов, с помощью репродуктивных или активных методов и форм обучения.

Широкое использование неимитационных (проблемная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, эвристическая беседа, дискуссия, самостоятельная работа студентов и др.) и имитационных (деловая игра, разбор педагогических ситуаций, решение педагогических и коммуникативных задач, коллективная мыследеятельность и др.) методов обучения позволяет вовлечь студентов в активную познавательную деятельность, развить интерес к будущей профессии, осмыслить педагогические процессы, реально возникающие в повседневной деятельности учителя, сформировать самостоятельность и ответственность в принятии педагогических решений. Методы активного обучения следует использовать на различных этапах организации познавательной деятельности студентов: первичного освоения знаний (проблемная лекция, лекция-дискуссия, лекция - ответы на вопросы, эвристическая беседа и др.); на этапе закрепления и контроля (коллективная мыследеятельность, дискуссия и др.); на этапе формирования профессиональных умений и навыков, развития творческих способностей (моделирование и анализ конкретных педагогических ситуаций, решение педагогических задач, деловые и имитационные игры и др.). Следует отметить, что использование активных методов обучения студентов способствует не только осознанному усвоению профессиональных знаний и умений, развитию профессионального мышления и интереса, но и развитию коммуникативных умений, так необходимых будущему учителю в практической деятельности.

Особое значение мы придаем организации самостоятельной работы студентов, которая является одной из важнейших составляющих учебного процесса и условием развития педагогической компетентности студентов. Работая самостоятельно, студенты не только прочно и глубоко усваивают предметный учебный материал, но и развивают навыки исследовательской и профессиональной деятельности, умения работать с учебной и научной литературой, способность принимать ответственные и конструктивные решения в различных кризисных ситуациях.

Организация самостоятельной работы студентов осуществляется с учетом дидактических принципов, отражающих специфику данного направления педагогической деятельности в вузе. К ним относятся следующие принципы: единства учебной (аудиторной) и самостоятельной (внеаудиторной) деятельности студентов; индивидуализации и дифференциации; профессиональной направленности, способствующей переводу учебно-познавательной деятельности студентов в профессионально-педагогическую; сознательности и творческой активности студентов; посильной трудности заданий для самостоятельной работы, учета времени на их выполнение; систематичности, последовательности и преемственности организации самостоятельной работы.

Для того чтобы самостоятельная работа студента была эффективной, необходимо выполнение дидактических условий:

  1. необходимы оптимальное сочетание аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, определенная методика её организации;
  2. создание учебно-методического обеспечения самостоятельной работы, включающего разработку учебно-методических материалов, ориентирующих студентов в требованиях, объеме, времени выполнения заданий; учебных пособий; конспектов лекций, дидактического раздаточного материала к практическим и лабораторным занятиям; диагностических, тренировочных и контрольных заданий, а также использование Internet-ресурсов, внедрение системы дистанционного обучения;
  3. осуществление систематического контроля результатов самостоятельной работы студентов. Безусловным гарантом эффективности самостоятельной работы является наличие серьезной устойчивой мотивации студентов.

Особенно важно сформировать у студентов процессуальную (учебную) мотивацию, проявляющуюся в понимании ими полезности выполняемой работы. Требуется психологически настроить студента, показать ему важность выполняемой работы как в плане профессиональной подготовки, так и в плане расширения кругозора, эрудиции специалиста. Необходимо доказать, что результаты самостоятельной работы помогут ему лучше понять лекционный материал, лабораторные работы и т.д. Формируемые педагогические компетенции должны быть измеряемы и проверяемы. При этом основными способами измерения профессиональных педагогических компетенций должны стать не столько тесты с выбором одного правильного ответа из числа предложенных, проверяющих, как правило, знание фактического материала по предмету, а сколько портфолио, видеокейсы, результаты обучения учащихся, полученные в период прохождения студентом педагогической практики, рефлексия.

В последнее время все чаще используется рейтинговый метод контроля как способ оценки знаний и умений студентов. Рейтинговая система контроля и оценки результатов подготовки студентов оказывает влияние на организацию и эффективность учебного процесса, учитывает активность студента, связанную с приобретением профессиональных знаний и умений, их участие в научной работе, в конкурсах педагогического мастерства, студенческих научных конференциях. Приобретая большую самостоятельность в обучении, студент нуждается в консультации, помощи преподавателя больше, чем в его непосредственном руководстве, управлении. Так, между преподавателем и студентом выстраиваются субъект-субъектные отношения, основанные на совместной творческой деятельности. В процессе аудиторной и внеаудиторной самостоятельной деятельности студент определяет и формулирует цели и задачи самостоятельной работы, разрабатывает алгоритм действий, необходимых для реализации, анализирует полученные результаты, обобщает и систематизирует их, делает выводы. Кроме того, в процессе выполнения учебно-познавательных или учебно-профессиональных заданий студент вырабатывает собственный стиль общения с коллегами, преподавателем. Таким образом, студент демонстрирует степень сформированности собственной компетентности, т.е. готовности и способности к профессиональной педагогической деятельности.

При компетентностно-ориентированном обучении студент всегда получает творческий продукт своей деятельности, при этом усваивает способ, прием, метод, подход, стиль эффективной работы. Именно в продукте, созданном студентом, воплощается совместное творчество преподавателя и студента. Смысл оценки результата обучения студентов заключается в том, чтобы установить, насколько обучение было эффективным, во-первых, для образовательного процесса школы, а во-вторых, для формирования компетентности, способствующей успешной работе студента во время прохождения им педагогической практики. Это проявляется в профессиональной позиции, изменении поведения и личностных качеств студентов, их отношении к педагогической деятельности, к своим обязанностям, к ученикам, родителям и коллегам, в умении применять на практике приобретенные в обучении знания и умения. Важно в процессе профессиональной подготовки, чтобы студент осознал необходимость в самообразовании на протяжении всей своей жизни; у него сформировалась потребность в самовоспитании, самоорганизации и самореализации как в учебной, так и профессиональной деятельности. Таким образом, выстраивается индивидуальная траектория самосовершенствования будущего педагога.

В заключении статьи хотелось бы отметить существенные особенности компетентностно-ориентированного образовательного процесса, к которым следует отнести: вовлечение студентов в активную деятельность по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса их подготовки к педагогической деятельности в школе; организация совместной деятельности с преподавателем по определению собственной образовательной траектории, направленной на овладение педагогической компетентности; организация совместной деятельности по разработке образовательных проектов; участие в реальной педагогической деятельности в качестве учителя в период педагогической практики; развитие самостоятельного, творческого и ответственного отношения к учению; повышение мотивации и стимулирование к самосовершенствованию. В рамках компетентностного подхода должна измениться роль школы в подготовке будущего учителя; общеобразовательная школа должна рассматриваться не только в качестве места для обучения школьников, но и как практическая база подготовки будущих учителей. В современных условиях подготовки будущих специалистов необходимо изучать потребности и запросы работодателя, т.е. тех общеобразовательных учреждений, в которые пойдут работать выпускники педагогического вуза, совершенствовать содержание, формы и методы организации педагогической практики студентов в школах, соотносить их с целями, задачами и миссией конкретного образовательного учреждения. Тесное сотрудничество, интеграция между образовательным учреждением (вузом) и работодателем (общеобразовательной школой) позволит не только вузам выпускать востребованных специалистов, но и работодателю предоставить им рабочее место, зная, что они обладают необходимыми ему компетенциями.

Рецензенты:

  • Гревцева Г.Я., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии Челябинской государственной академии культуры и искусств, г. Челябинск.
  • Балакина Л.Л., д.п.н., профессор кафедры литературы ФГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет», г. Горно-Алтайск.

Работа поступила в редакцию 28.02.2012.


Библиографическая ссылка

Елагина В.С., Похлебаев С.М. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 3-3. – С. 571-575;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=29758 (дата обращения: 16.07.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252