Облик мира, вступившего в третье тысячелетие, радикально меняется. К числу глубоких изменений следует отнести усиливающиеся интеграционные политические и экономические процессы, под влиянием которых происходит распад многовекового изоляционизма в современном мире. Данные процессы не обошли стороной и Россию. Россия быстрыми темпами вступает в мировое сообщество, наращивая политические и экономические связи со всеми странами и регионами мира. В связи с этим проблема развития у специалистов способности к взаимодействию, к установлению контактов с партнёрами, являющимися представителями различных культур, становится крайне актуальной для современного общества.
Прежде чем преступить к описанию особенностей формирования профессиональной межкультурной компетенции, уточним основные понятия исследования.
Вслед за Н.Н. Васильевой [2], Т.В. Парфёновой [6] мы под профессиональной межкультурной компетенцией понимаем основанную на знаниях, умениях и опыте межкультурного общения способность человека, позволяющую решать профессиональные задачи и осуществлять профессиональную деятельность, связанную с межкультурной коммуникацией.
Анализ психолого-педагогической литературы [2, 6] позволяет выделить нам структуру профессиональной межкультурной компетенции, в которую мы включаем следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, операционный.
В состав мотивационного компонента входят мотивация межкультурного общения, познавательная, профессиональная мотивации, мотивация достижения цели.
В состав когнитивного компонента входят теоретические, инструментальные знания в области межкультурной компетенции; логическое, творческое, критическое мышление.
В состав операционного компонента входят умение целеполагания, планирования, моделирования, программирования деятельности, связанной с межкультурным общением; гибкость, рефлексивность.
Все перечисленные компоненты тесно связаны между собой и взаимообусловлены.
Эффективность формирования межкультурной компетенции определяется дидактическим обеспечением этого процесса, под которым мы понимаем совокупность педагогических мер, включающих в себя содержание формирования профессиональной межкультурной компетенции в процессе изучения общегуманитарных дисциплин, технологию его реализации, способы взаимодействия педагога и студента.
Формирование профессиональной межкультурной компетенции ‒ это сложная и многогранная проблема, поэтому она должна быть рассмотрена с позиции различных подходов (культурологический, системный, компетентностный). Выбранные нами подходы позволяют определить группу принципов отбора содержания общегуманитарных дисциплин, ориентированных на формирование профессиональной межкультурной компетенции.
Анализ психолого-педагогической литературы [4, 5, 6] применительно к теме нашего исследования позволяет нам в качестве основополагающих принципов отбора содержания материала выделить следующие принципы: профессиональной направленности, активности, диалогичности этнографичности, рефлексии. Рассмотрим их более подробно.
Принцип профессиональной направленности предполагает:
– введение в содержание общегуманитарных дисциплин материала, значимого для профессиональной межкультурной деятельности;
– развитие профессионально-личностных качеств, которые необходимы будущим специалистам в их профессиональной межкультурной деятельности.
Принцип активности позволяет:
– ориентацию содержания материала общегуманитарных дисциплин на развитие субъектной активности студента;
– подбор материала, ориентированного на выбор активных методов обучения.
Принцип диалогичности предполагает:
– компаративный анализ явлений в разных культурах, развитие критического мышления студентов, изменение отношения к стереотипам, предрассудкам, межкультурным различиям, умение вести межкультурный диалог, избегать конфликтов;
– ориентацию материала общегуманитарных дисциплин на организацию образовательного процесса в виде диалога.
Принцип этнографичности предполагает:
– ориентацию материала общегуманитарных дисциплин на развитие у студентов умения оценки и анализа любых культурных практик и значений, с которыми они сталкиваются в процессе профессиональной межкультурной деятельности;
– подбор материала общегуманитарных дисциплин, направленного на стимулирование у студентов представлений о культуре партнёра индуктивным путём.
Принцип рефлексии предполагает:
– ориентацию учебного материала общегуманитарных дисциплин на обеспечение поэтапного развития рефлексии как основы межкультурного общения;
– подбор материала, ориентированного на формирование ценностей межкультурного общения на рефлексивной основе.
Формирование структурных компонентов профессиональной межкультурной компетенции может происходить в рамках различных методов обучения и форм организации учебного процесса. Здесь могут применяться традиционные (лекции, семинары, практикумы, контрольные, лабораторные работы и т.д.) и активные формы (деловые игры, дискуссии, тренинги и т.д.); формы с использованием информационных технологий и др.
По мнению многих авторов (М.М. Бахтина, В.С. Библера, С.Л. Франка, М. Хайдеггера и других учёных) [2, 3, 9, 10] наиболее эффективным при формировании профессиональной межкультурной компетенции является метод диалога.
Суть метода диалога заключается в том, что в процессе обучения происходит творческое усвоение знаний студентами посредством специально организованного преподавателем диалога, при этом учитываются индивидуальные особенности каждого студента.
В своём исследовании мы под методом диалога понимаем упорядоченный способ взаимодействия преподавателя и студента, направленный на решение задач, связанных с формирование межкультурной компетенции.
Анализируя принципы, указанные выше, мы сочли целесообразным интегрировать метод диалога и рефлексивные технологии обучения. Подтверждение такой позиции мы находим в трудах И.Н. Семёнова [8], А.В. Россохина [7].
Под рефлексивной технологией мы понимаем совокупность методов, осуществляемых в процессе обучения и воспитания, которые помимо процесса овладения знаниями, умениями и навыками учитывают логику познавательного процесса и закладывают осознанное направление мыслительной деятельности учащихся.
Формирование профессиональной межкультурной компетенции будет эффективно посредством методики, ориентированной на толерантность, проблемность, процессуальность.
1. Ориентация на толерантность позволяет:
– организовать рефлексивное сотрудничество, основанное на эмпатии, отсутствие стереотипности в восприятии других.
2. Ориентация на проблемность позволяет:
– создавать учебные ситуациии при формировании межкультурной компетенции как ситуацию определенного интеллектуального затруднения.
– ориентировать студентов на разработку многовариантных путей выхода из проблемных ситуаций в межкультурном общении на основе рефлексии.
3. Ориентация на процессуальность позволяет:
– организовать процесс усвоения теоретических и технологических основ межкультурного общения на деятельной основе;
– научить студентов оценивать и корректировать процесс общения на основе рефлексии.
Таким образом, реализация содержания образования, ориентированного на формирование профессиональной межкультурной компетенции студентов, будет происходить более эффективно посредством методики, интегрирующей идеи метода диалога и рефлексивной технологии, на основе толерантности, проблемности, процессуальности.
Проводимый нами эксперимент показал, что для формирования профессиональной межкультурной компетенции целесообразно использовать потенциал учебно-деловых игр.
Под учебно-деловой игрой мы понимаем форму продуктивной групповой учебной деятельности, направленной на формирование профессиональной межкультурной компетенции в условиях искусственно созданной ситуации, которая требует от студентов исполнения определённых ролей.
Для формирования профессиональной межкультурной компетенции в рамках общегуманитарных дисциплин мы выделяем следующую классификацию учебно-деловых игр
– по конструктивным особенностям ‒ так называемые «жесткие» и «свободные» игры. В рамках «жестких» игр предполагается строгая последовательность действий участников игры. Содержание их деятельности полностью регламентировано. При проведении «свободных» игр регламентируют лишь основные направления деятельности играющих.
– по времени проведения деловые игры делились на блиц-игры с длительностью в несколько минут и полные деловые игры, занимающие, как правило, одно или два занятия.
– по наличию или отсутствию конфликта в сценарии деловые игры были разделены на три вида: бесконфликтные деловые игры; с конфликтными ситуациями с нестрогим соперничеством; с конфликтными ситуациями со строгим соперничеством.
– по степени участия студентов в подготовке игр деловые игры подразделяются на деловые игры без предварительной самоподготовки и деловые игры с предварительной самоподготовкой студентов (не чаще 2–3 раза за семестр).
Описанные виды учебно-деловых игр использовались на различных этапах формирования профессиональной межкультурной компетенции. Однако каждый этап имеет свои специфические особенности:
– если на первоначальном этапе происходит формирование познавательной мотивации, профессиональной мотивации. Целесообразно на данном этапе проводить блиц-игры, так как в ходе игры происходит закрепление отдельных компонентов межкультурной компетенции. Также необходимо использовать и деловые игры без предварительной самоподготовки, бесконфликтные деловые игры и «жёсткие» игры.
– в дальнейшем используются «жёсткие» игры, так как предполагается строгая последовательность действий участников. Добавляются и деловые игры с конфликтными ситуациями с нестрогим соперничеством. Цель преподавателя в данном случае – научить правильно формулировать вопросы, подлежащие разрешению в игровых и реальных ситуациях. Необходимо применять на данном этапе и деловые игры с нестрогим соперничеством, блиц-игры с предварительной подготовкой.
– на заключительном этапе (творческом) необходимо применять «свободные» игры, которые регламентируют основные направления деятельности участников игры. Вдобавок на данном этапе необходимо применять и деловые игры с конфликтными ситуациями со строгим соперничеством, деловые игры с предварительной подготовкой, полные блиц-игры, так как они представляют собой программу разработанных действий участников игры с целью формирования профессиональной межкультурной компетенции.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что процесс формирования профессиональной межкультурной компетенции станет эффективным, если будет разработано дидактическое обеспечение, которое включает:
– содержание дисциплин общегуманитарного цикла на основе принципов профессиональной направленности, активности, этнографичности, рефлексии, что позволяет осуществить поэтапное формирование инвариантных компонентов межкультурной компетенции и их интеграцию;
– методику, интегрирующую идеи метода диалога и рефлексивной технологии обучения на основе толерантности, проблемности, процессуальности;
– организацию педагогического взаимодействия на основе активизации субъектного опыта студентов и стимулирования субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса в ходе учебно-деловых игр.
Рецензенты:
Лежнёва Н.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» (Троицкий филиал), г. Троицк;
Старченко С.А., д.п.н., профессор, директор МОУ «СОШ № 13», г. Троицк.
Работа поступила в редакцию 25.10.2012.
Библиографическая ссылка
Мифтахутдинова Т.В. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ВУЗА В РАМКАХ ОБЩЕГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11-4. – С. 874-877;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30673 (дата обращения: 24.04.2024).