Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

Применение системы речетворческих и риторических задач в процессе обучения младших школьников русскому языку

Мишанова О.Г. 1
1 ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»
В статье обосновывается научно-методическая сущность концепции педагогического управления коммуникативным образованием обучающихся, анализируется проблема коммуникативного образования младших школьников, структурное содержание коммуникативного образования в школе: базовые компоненты и процессуальные, свойственные данному возрастному этапу, а также особенности коммуникативного развития обучающихся, которые необходимо учитывать при разработке методики педагогического управления этим процессом. Применение системы речетворческих и риторических задач в процессе обучения русскому языку рассматривается нами как процессуально-технологический способ оценки достижений в развитии речевой культуры и коммуникативных качеств младших школьников, которые необходимо учитывать при разработке концептуальной модели педагогического управления этим процессом.
риторическая задача
речетворческая задача
примеры и виды риторических и речетворческих упражнений
1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. – М.: Наука, 2004. – 248 с.
2. Бобков В.С. Управление качеством жизни // Проблемы теории и практики управления. – 2005. – № 3. – С. 117–122.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных исследований. – М.: Педагогика, 2000. – 239 с.
4. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. – М.: Логос, 2002. – 168 с.
5. Толлингерова Д.К. Теории учебных задач. – Прага, 1996. – 236 с.

Применение системы речетворческих и риторических задач в процессе обучения русскому языку является процессуально-технологическим условием методики педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников. В контексте исследования проблемы педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников мы предлагаем применять разработанную нами систему риторических и речетворческих задач в процессе изучения русского языка.

Основной дидактической единицей на уроках русского языка является слово. Освоение слова учащимися – процесс достаточно сложный и длительный, требующий от учителя определенной филологической, психолого-педагогической и методической подготовки.

Первый этап освоения слова как лексико-грамматической единицы выстроен давно и описывается весьма традиционно во всех учебниках по русскому языку. Второй же этап, связанный с функционированием слова, требует разработки непосредственного выхода в речетворческую деятельность учащихся. Вот почему так важно рассматривать слово, прежде всего, как речетворческую единицу, выявляя его речетворческие способности, т.к. слово является и «исходным ростком возникновения текста», и материалом для создания текста.

Проанализировав научные изыскания в данной области (Д.Н. Богоявленинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.В. Петровский, В.В. Репкин и др.), под речетворческой задачей мы понимаем заданную совокупность условий конкретно-чувственного восприятия художественного слова на основе понимания языка литературного произведения, направленного на обогащение пассивного и активного словаря учащегося, употребление точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор в связной устной и письменной речи, необходимых для оптимизации словесно-образного восприятия естественно-научного или художественного текста, способности к образному воссозданию собственных текстов и осуществления в целом коммуникативного образования младших школьников.

Речетворческая глубина слова измеряется, прежде всего, его значениями, которые представлены в словарях. Обращение к словарям разных типов на уроках – обязательная часть работы учащихся, потому что словари не только «ключи к тайнам духа поэтов», но и ключи к тайнам собственного духовного развития.

Покажем, как на одном из речетворческих уроков учащиеся рассматривают слово «ветер» во всем многообразии его значений, измеряя, таким образом, его речетворческую глубину и определяя речетворческую перспективу. На речетворческом уроке учащимся предлагается «наполнить» слово цветом, звуком, запахом, охарактеризовать предмет, который обозначен данным словом, т.е. определить перцептивное значение слова.

Результаты анализа слова «ВЕТЕР» (из ученических работ):

Цвет – прозрачный, невидимый, розовый, голубой, черный, белый, бесцветный, серый, желтый, яркий, цвет далеких гор, цвет холодного неба.

Звук – скрежет, гул, шорох, шелест, шум сердца, музыка танца, свист, стучащие ставни, шепот, стон, мольба, убаюкивание, звук колокольчиков, звон, эхо.

Запах – цветочный, легкий, запах свободы, горный, пьянящий, свежий, запах моря, дождя, запах воли, запах пыли, свежесть.

Характер – вольный, сумасшедший, сильный, порывистый, обволакивающий, очаровывающий, волнующий, захватывающий, неугомонный, безжалостный, дикий, необузданный, игривый, бесшабашный, энергичный, беспокойный, безумный, беспечный, свободный, разгульный, шальной, неудержимый, невыносимый.

Этимологическое значение слова определяется по словарю. ВЕТЕР – общеславянское. Образовано с помощью суффикса «трь» от той же основы, что и веять.

Художественное (образное) значение слова «ветер» учащиеся определяют по «поведению» данного слова в художественных текстах в процессе их анализа. Значения слов в художественных текстах преобразуются и осложняются.

Результативность речетворческого осмысления слова значительно повышается, если на уроке используются не только произведения художественной литературы, но и произведения живописи, музыки. Они помогают учащимся почувствовать живописное и музыкальное значение и звучание слова.

В процессе определения речетворческой глубины и перспективы слова у учащихся рождаются замыслы собственных текстов. Результатом процесса речетворческого осмысления слова являются творческие работы учащихся. Приведем пример.

Ветер-Ураган

Одиночество, страх, безграничная грусть – вот что ощущал забытый всеми Ветер-ураган. Он забился в самый темный угол своего дома – огромной угрюмой скалы.

Наступил ясный день, затем ночь, а он все думал, думал... Казалось, грустные призраки окружали его и нашептывали ему: «Ты никому не нужен. Все тебя боятся и ненавидят». Этот шепот все продолжался и продолжался, как жужжание пчел в улье. От горя и усталости ветер провалился в глубокий сон без сновидений. Проснулся Ветер от легкого прикосновения. Это была царица Природа – его мать.

Ветер вскочил и понесся вверх, ввысь, к солнцу и растаял, упав на землю живительным дождем. И все закричали: «Какой теплый, славный дождик, мы его так долго ждали, мы его так любим!»

(Юля, 4 кл.)

Далее приведем примеры некоторых речетворческих упражнений с образцами выполнения заданий. Предлагаемые речетворческие упражнения строятся на словах, художественных текстах, произведениях живописи и музыки и соотносятся с витагенным опытом младших школьников. Материал отбирается с учетом его способности стимулировать художественное речетворчество учащихся.

Упражнение «Создайте контекст по образному средству».

Учащиеся должны научиться вводить образное средство, использованное мастером слова, в собственный художественный текст, например: слезливое утро (А. Чехов); стеклянные кустарники (И. Бунин); белое поле ржи (Л. Андреев); пьяный ветер (В. Набоков); бьются зори огненным крылом (М. Волошин); знакомые шаги, любопытное солнце, задумчивая дверь (А. Блок); луна скользит блином в сметане, жгучий взгляд подснежников (Б. Пастернак); взбалмошная луна, журавлиная тоска сентября (С. Есенин).

Активизировать образное мышление учащихся при выполнении этих заданий призвано авторское образное средство, к пониманию которого можно прийти, либо вернув его в авторский текст, либо создав свой. Именно такое творческое задание учащимся и предлагается.

Приведем выполнение задания с образным словосочетанием А. Блока «любопытное солнце».

«Утро. Я проснулся! Можно вставать. Вдруг я увидел несколько солнечных «зайчиков», они искрились, пытались догнать друг друга. И я подумал: «До чего же игривое и любопытное солнце!» И в подтверждение моим мыслям вдалеке послышались крики многочисленных птиц... – голоса далеких гор, голос ласкового ветра...»

(Поляков А., 2 кл.)

Упражнение «Я – художник».

Следующее упражнение связано с умением вербально передавать зрительные впечатления. В данном типе упражнений механизм образного мышления учащихся должны включить произведения изобразительного искусства: картины, гравюры, рисунки и т.д. Школьникам даётся задание: представь, что ты художник, опиши картину, назови её и сравни свое название с авторским. В какое состояние приводит вас увиденное? Обратите особое внимание на детали. Какова их роль?

Например, ребятам предлагается рассмотреть картину И.Э. Грабаря «Груши». Они дают ей свои названия: «Бабушкин натюрморт», «Первый урожай», «Золотая осень», «Деревенские радости», «Грушево-яблочный десерт», «Фрукты». Картина рождает у учащегося замысел, который затем воплощается в художественном тексте, который мы приведем в пример:

Деревенские радости

«Лето. Зеленые коленки малышей. Лепестки ромашек на подоконнике. Запах яблочного пирога. Топится баня. Запах березового веника. Скрипит телега. Гуси чинно вышагивают по мягкой зеленой травке. Звук падающего в колодец ведра. Тихо. Еще тише. Засыпают даже назойливые мухи».

(Петрова Я., 3 кл.)

Упражнение «Композитор».

Это упражнение направлено на установление связей между звуковыми, музыкальными образами, на закрепление умения выразить словами свои впечатления от звучащей музыки. Учащимся предлагается прослушать музыкальное произведение, проанализировать и описать, какие мысли и чувства оно вызывает, т.е. необходимо словесно написать музыку к тексту.

В качестве примера приведём впечатления школьников от звучащей музыки М. Чюрлениса «Море»:

«Стою на берегу моря, такого могучего и бескрайнего. Хочется чайкой полететь в голубую даль. Наполняя грудь чистотой и свежестью, парить над морем. Как легко дышится!».

(Костина Д., 3 кл.)

Упражнение «Ассоциативные шаги».

В упражнениях этого типа учащиеся должны установить между двумя отдаленными понятиями ассоциативный переход длиной в несколько шагов. Например, между словами «крик» и «рябина» учениками устанавливается ассоциативная цепочка: крик – боль, боль – одиночество, одиночество – горечь, горечь – рябина; между словами «ветер» и «книга»: ветер – осень, осень – лист, лист – стол, стол – книга. Данный тип упражнений помогает учащимся определить сюжетные линии своего будущего художественного текста.

Упражнение «Фантазия».

В данном виде упражнений по двум не связанным между собой словам необходимо создавать текст. Например, предлагаются слова «ветер – книга».

Приведём пример результата данного упражнения:

«Утро. Сижу у распахнутого в весенний сад окна. Запах яблони и черемухи кружит голову. Ветер листает страницы моей любимой книги. Не спеши, ветер!»

(Мишина К., 2 кл.)

Затем упражнение усложняется. Учащиеся создают рифмованные тексты, используя ассоциативные ряды, например, «белый – пух, перина, снег». Решение поставленной речетворческой задачи возможно лишь после анализа ассоциативного ряда слов.

Упражнение «Словесно-художественная рефлексия».

По итогам речетворческих задач учащимся предполагается заполнение речетворческой карты. Такая карта отражает процесс рождения у учащихся замысла собственного текста, размышления с опорой на слово: внимание к написанию и звучанию слова; ассоциации, вызванные словом; поиск слов, рифмующихся с исходным словом; «оживление» слова (наполнение цветом, звуком, запахом и т.д.).

В процессе педагогического управления коммуникативным образованием младших школьников также эффективным видом задач являются риторические задачи. Проанализировав научные изыскания в данной области (И.А. Ильницкая, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн и др.), мы под риторической задачей понимаем заданную в специально организованных условиях и с учётом индивидуальных и психологических особенностей цель культурно-речевого образования младших школьников, направленную на результат их будущей коммуникативной деятельности в межличностной среде. Отталкиваясь от основных функций общения, мы выделили виды риторических задач: познавательные, регулятивные и поведенческие, актуализирующие личностные качества при выборе и рефлексии, имитирующие приёмы принятия решений младшими школьниками в процессе межличностного общения.

Охарактеризуем познавательные риторические задачи. Учитель сам ставит и решает проблему при активном участии школьников, где вырабатываются: понимание сущности нравственной проблемы, установление связей и причин; обсуждение задачи с различных точек зрения, обсуждение решений, их плюсов и минусов, оценка принятого решения; осмысление сути проблемы, её природы возникновения, значения её решения; умение находить и устанавливать причины проблемных ситуаций, оценивать состояние партнёров по общению.

Опишем регулятивные риторические задачи. Учитель ставит проблему, которую решают сами школьники под его руководством, где вырабатываются: умение определить логику и выстроить цепочку решения проблемы; воссоздание ситуации с состязательными элементами по заранее известному сценарию и результатам; детальная проработка отобранной версии решения проблемы для наилучшего результата освоения средств речевого воздействия на партнёра; освоение средств организации совместной мыслительной деятельности, разработка комплекса вариантов решения; освоение средств организации мышления и деятельности для решения культурно-речевых проблемных заданий.

Представим поведенческие риторические задачи. Школьники находят проблему и решают её самостоятельно или при помощи учителя, где вырабатываются: умение составить проект, программу, план или совокупность решений реализации проблемы; самостоятельный поиск, формулирование конкретных задач, составление разных версий решения задач и выбор лучшей, осмысление нестандартных ситуаций; эффективное участие в парной (групповой) работе, умение управлять дискуссиями, разрешать конфликты; способность адекватно изменять имеющиеся средства речевого воздействия или создавать новые в решении проблемных задач.

В настоящее время многие исследователи (Т.А. Ладыженская, З.И. Курцева, А.К. Михальская и др.) занимаются разработкой риторических задач. Система таких задач должна обладать внутренней логикой последовательного развертывания, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей, а логика развертывания системы задач должна быть ясна не только самому педагогу, но и обучающимся.

Риторические задачи основываются на описании всех значимых компонентов речевой ситуации: кто говорит, пишет (адресант); кому (адресат); для чего, зачем (задача высказывания); что – о чем (содержание высказывания); как (в устной или письменной форме, в каком стиле); где (место общения, расстояние между общающимися, если это важно); когда, как долго (время общения – сейчас, в прошлом; время, отведенное на общение, если это важно).

Приведём пример риторической задачи для учащихся 3–4 классов:

«Голос и профессия»

Для чего человеку голос? Что значит выражение «Голос врача – лекарство для больного»? Какое значение имеет приятный голос для каждого человека? Какой голос может огорчить человека или испортить ему настроение? И если вы уже знаете ответы на мои вопросы, примите мой совет: настройте голос на добрый лад. Не разрешайте ему выходить из-под вашего контроля. Говорите чётко, выразительно, спокойно и никогда не старайтесь всех перекричать.

Давайте поиграем в профессии и поучимся управлять своим голосом:

• Зубной врач уговаривает ребёнка сесть в медицинское кресло и полечить зубы.

• Воспитатель детского сада уговаривает ребёнка отпустить маму на работу.

• Диктор радио приветствует слушателей, сообщает им какую-либо информацию, прощается по окончании трудового дня.

• Продавец магазина просит покупателей покинуть магазин на время обеденного перерыва.

Вы хорошо справились с этим заданием. Что понравилось вам в этой игре? Что показалось вам трудным? Где и в чём были допущены ошибки? Как можно при помощи голоса объяснить ситуацию или успокоить человека?

Многократное решение однотипных риторических задач создаёт устойчивую модель решения конкретной коммуникативной задачи и обслуживающего её речевого поведения. Таким образом, тренировка речевого материала происходит параллельно с развитием коммуникативных умений обучаемых. Трудность использования данного педагогического условия состоит в том, что возникновение проблемы – акт индивидуальный, поэтому в технике обучения от педагога требуется использование индивидуального подхода как к самим обучаемым, так и к образовательному процессу.

Анализ изученной литературы (И.А. Ильницкая, З.И. Курцева, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, М.И. Махмутов, Е.Ю. Никитина, С.Л. Рубинштейн и др.) позволил нам определить дидактические требования к реализации риторических задач: отбор самых актуальных заданий; организация постоянного тренинга речевых действий младших школьников в различных видах учебной деятельности; построение оптимальной системы риторических задач; правильность решения задачи; рациональный выбор совокупности действий; выбор наиболее оптимального решения; многовариантность решения одной и той же задачи.

Таким образом, применение системы речетворческих и риторических задач, упражнений и ситуаций соответствует социальному заказу, природе развивающей и преобразовательной направленности человеческой деятельности. Речетворческие задачи учат младших школьников углублению художественного восприятия текста на основе понимания языка литературного произведения с формированием способности мыслить словесно-художественными образами, с развитием воссоздающего воображения, наблюдательности, способности к образному воссозданию собственных текстов. Риторические задачи учат гибкому, сообразному, уместному речевому поведению, вырабатывают умение учитывать различные обстоятельства общения, что чрезвычайно важно для того, чтобы оно было эффективным.

Рецензенты:

Шиганова Г.А., д.ф.н., профессор, зав. кафедрой русского языка и литературы и методики преподавания русского языка и литературы в начальных классах Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск;

Волчегорская Е.Ю., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики, психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета, г. Челябинск.

Работа поступила в редакцию 08.10.2012.


Библиографическая ссылка

Мишанова О.Г. Применение системы речетворческих и риторических задач в процессе обучения младших школьников русскому языку // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11-4. – С. 878-882;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30674 (дата обращения: 14.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074