Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ТАК ЛИ УЖ БЕЗОБИДНА МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЛАНЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ?

Далингер В.А. 1
1 ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», Омск
В статье анализируется переход Российской системы высшего образования на многоуровневую систему подготовки специалистов, приводится комплекс мероприятий по гармонизации системы образования. Основной упор в статье сделан на анализе негативных последствий, к которым привела смена моноуровневой системы образования на многоуровневую систему образования: набор абитуриентов и их аттестация; противоречие между теоретически обоснованной концепции обеспечения в бакалавриате лишь профессионально ориентированного высшего образования и настойчиво продвигаемой парадигмой обеспечения в бакалавриате высшего профессионального образования; утрата фундаментальности, научности и избыточности предметного содержания по отношению к определенному виду профессиональной деятельности выпускника; резкое сокращение числа аудиторных занятий на предметные и профильные курсы и др.
многоуровневая система высшего образования
Болонская декларация
нелинейная организация учебного процесса
недостатки многоуровневой системы образования
1. Далингер В.А. Проблемы подготовки бакалавров и магистров в педагогическом вузе в условиях многоуровневой системы образования // Известия МАН ВШ. – М.: Изд-во МГУ, 2012. – № 1 (59). – С. 7–14.
2. Далингер В.А. Проблемы подготовки педагогических кадров, отвечающих требованию современной модели российского образования // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных трудов, представленных на Международную научную конференцию «62 Герценовские чтения» / под ред. В.В. Орлова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – С. 16–19.
3. Компетентностный подход и образовательные стандарты общего образования // Образовательно-инновационные технологии: теория и практика: монография / О.Н. Бойко, В.А. Далингер, А.А. Васильев и др.; под общей ред. проф. О.И. Кирикова. – Кн. 2. – Воронеж: Изд-во ВГПУ, 2009. – С. 7–18.
4. Далингер В.А. Подготовка учителя в условиях современной модели российского образования // Проблемы и перспективы развития математического и экономического образования: сборник статей: материалы III межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / отв. ред. Е.А. Кальт. – Омск: Полиграфический центр КАН, 2009. – С. 13–19.
5. Далингер В.А. Проблемы подготовки педагогических кадров, отвечающих требованию современной модели российского образования // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на Международную научную конференцию «63-и Герценовские чтения», посвященную 90-летию кафедры методики обучения математике / под ред. В.В. Орлова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – С. 46–49.
6. Далингер В.А. Проблемы нелинейной организации подготовки специалистов для системы дошкольного образования в педагогическом вузе // Актуальные проблемы подготовки специалистов для системы дошкольного образования: сборник материалов V Всероссийской научно-практической конференции преподавателей педагогических вузов (2–3 февраля 2011г., г. Москва). – М.: Баласс, 2011. – С. 28–32.
7. Далингер В.А. Подготовка бакалавров и магистров в педагогическом вузе в условиях компетентностной парадигмы образования // Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях кредитной технологии обучения: опыт, проблемы и перспективы: материалы III Международной научно-практической конференции, Кокшетау, 10–11 июня 2011 г., посвященный 20-летию Независимости Республики Казахстан – Кокшетау: Изд-во КГУ им. Ш. Уалиханова, 2011. – С. 4–5.
8. Далингер В.А. Non-standard mathematical tasks as a facility of development of the gifted children¢s creative thinking: materials of Conferences. // European journal of natural history. – 2009. – № 6.– P. 90–91.

Международное сотрудничество в сфере образования и науки – это объективная необходимость современного образования в мире, в том числе и европейского. Шагом к международному сотрудничеству в сфере образования и науки явилась Болонская декларация.

К Болонскому процессу Российская Федерация присоединилась в сентябре 2003 г., подписав в Берлине Болонскую декларацию, суть которой заключается в формировании единого европейского образовательного пространства и общеевропейской системы образования.

В странах-участницах Болонского процесса проводится комплекс мероприятий по гармонизации системы образования, а именно: принятие более удобной и сопоставимой системы ступеней высшего образования; расширение мобильности студентов, преподавателей и администрации; обеспечение и повышение качества образования посредством введения единых методологий и критериев; использование системы кредитов для унификации учета объема учебной работы; сотрудничество вузов Европы с целью гарантии качества образования; продолжение обучения в течение всей жизни; повышение степени самостоятельности университетов и т.д. Изменение структуры высшего образования влечет за собой обновление содержания высшего образования.

В 2007 году в России Государственной Думой с перевесом лишь в несколько депутатских голосов принято решение о переходе на двухуровневую подготовку высококвалифицированных профессиональных кадров. В связи с этим с сентября 2011 года повсеместно учебный процесс в вузах стал организовываться нелинейно.

Сейчас российская единообразная система получения высшего профессионального образования, в том числе и педагогического, сменяется новой многоуровневой системой, существенно отличающейся от моноуровневой как по содержанию, так и по структуре организации.

По новой многоуровневой формуле обу­чения на получение общего высшего образования отводится четыре года (программа бакалавра), а на овладение специализированными знаниями и профессиональными навыками два года (программа магистра).

Наряду с достоинствами Болонской декларации налицо и негативные последствия, к которым она ведет. Охарактеризуем их.

1. Анализ ситуации поступления абитуриентов в вузы на протяжении нескольких лет показывает, что наблюдается увеличение доли тех, кто, окончив школу, выбирает несколько специальностей. Это обстоятельство обнажает тот факт, что профориентация должна менять свой характер; она, скорее всего, должна иметь свое продолжение в стенах того вуза, куда абитуриент поступил.

Практика показывает, что более уверенные в своих силах абитуриенты, как правило, ограничиваются выбором одной специальности, а менее подготовленные абитуриенты подают документы на 3–4 специальности, а то и более. Было бы понятно, если эти специальности были бы родственны, но становится вовсе не понятно, когда, например, абитуриент подает документы в технический вуз на две различные специальности (инженер, экономист) и в педагогический вуз на три факультета (математика, история, география).

Сочетание профессий на этапе поступления в вузы свидетельствует, скорее, о профессиональной неопределенности выпускника, а также о безразличии к самому процессу выбора. В этом случае основной целью является, видимо, просто поступление в вуз для получения диплома.

Можно сделать вывод о том, что высшее образование для многих студентов является прежде всего инструментом реализации социальных, а не специально-профессиональных запросов; другими словами, студентом движет прежде всего социальное стремление занять место в жизни, а уже затем – стать профессионалом в определенной сфере деятельности.

Конечно, в условиях, когда получение высшего профессионального образования в большей мере оказывается связанным с рынком образовательных услуг, вступает в действие воинствующий экономизм, – говоря о рынке образовательных услуг, мы превращаем учителя (преподавателя) в обслугу. Такое положение дел, когда лекция или семинар рассматриваются студентом как образовательная услуга, делает характер учебно-познавательной деятельности студента совсем другим. Если, например, студент, поступив в педагогический университет, ориентируется на профессию учителя, а движим лишь желанием получить диплом, то вряд ли он будет стремиться перенять педагогический опыт преподавателя, пусть даже самого высокопрофессионального, ибо ему этот опыт в дальнейшей профессиональной деятельности не понадобится. Это препятствует созданию благоприятной психологической атмосферы в педагогическом коллективе, ведет к развитию синдрома «психологического выгорания» преподавателей.

Вузы все в большей мере оказываются связанными с рынком образовательных услуг, выполняя сервисную функцию, и таким уже образом воздействуют на стратегию и тактику поведения студенческой молодежи. Прежней специализирующей функции вузов все большую конкуренцию начинает составлять функция формальной социализации (она выше обозначена высказанными студентами словами «важно иметь диплом о высшем образовании»). Налицо сегодня «демотивированность» студентов, отсутствие у них интереса к процессу обучения и к будущей специальности.

2. В настоящее время возникло противоречие между теоретически обоснованной концепцией обеспечения в бакалавриате лишь профессионально ориентированного высшего образования и настойчиво продвигаемой парадигмой обеспечения в бакалавриате высшего профессионального образования.

Что же касается программ бакалавриата в европейских странах, то наиболее уместно соотнести их с образовательными программами российских техникумов и колледжей. При соотнесении российских и западноевропейских образовательных программ заметно, что важнейшими свойствами высшего образования в России являются его фундаментальность, научность и избыточность предметного содержания по отношению к определенному виду профессиональной деятельности выпускника, тогда как в Западной Европе основное внимание уделяется развитию практических умений и навыков. Фундаментальность образования – одно из главных достоинств высшей школы России.

Заметим, что полноценного специалиста в бакалавриате получить не удастся.

Имеются два взгляда на бакалавриат.

1) Бакалавр – человек, подготовленный к профессии, но все-таки получивший ущербную по сравнению со специалистом подготовку.

2) Бакалавриат – это высшее, но не профессиональное, а лишь профессионально-ориентированное образование.

Удаление из бакалавриата профессиональной подготовки превращает вузовское обучение в основном в «общеобразовательное».

Отечественное высшее образование всегда было профессиональным и одной из функций вуза была подготовка к профессии.

В дипломе указывалась и ныне пока еще указывается присвоенная выпускнику квалификация как уровень подготовленности, степень годности к какому-либо виду труда.

В российской высшей школе в течение многих лет составлялись и действовали квалификационные характеристики и модели специалиста, в которых прописывались требования к знаниям, умениям и навыкам выпускника вуза, к его личностным качествами и нравственным ценностям.

На западе вопрос приобретения конкретной профессии выходит за рамки высшей школы и решается через различные структуры: фирмы, корпорации и т.д.

3. Заметим, что в 2011/12 учебном году все вузы (за исключением указанных в нормативных документах) произвели набор студентов в формате монопрофильного бакалавриата, но уже в 2012/13 учебном году абсолютное большинство вузов, осознав недостатки монопрофильного бакалавриата, стали принимать абитуриентов на многопрофильный бакалавриат. Столь скоропалительный переход на многопрофильный бакалавриат настораживает.

4. Одна из проблем связана с искаженной трактовкой основных методологических положений компетентностного подхода, который взят на вооружение многоуровневой системой образования, что наносит огромный ущерб качеству образования. Чего стоит, к примеру, постоянное акцентирование внимания на том, что компетентностный подход не сводится к формированию лишь предметных знаний, умений и навыков. Это приводит к тому, что у обучающихся ущербно формируются эти самые предметные знания, умения и навыки.

Вряд ли можно отнести к отжившему в настоящее время задачник «Сборник задач и упражнений по математическому анализу» автора Б.П. Демидовича, увидевшего свет в далеком 1952 году. Такие разделы математики, как «Теория поля», «Методы математической физики» и др. несут столь значимое прикладное значение, что вряд ли следует относить их к атавизмам. Они являются фундаментом для формирования специальных компетенций. Это же следует сказать и о таком разделе математики, как «Теория чисел», который долгое время имел чисто теоретическое значение, а в настоящее время нашел первостепенное прикладное значение в криптографии.

Сегодня резкое сокращение числа часов в бакалавриате на математические дисциплины приводит к тому, что у студентов не формируются ни пресловутые предметные ЗУНы, ни провозглашенные современными стандартами компетенции. Студенты не только не усваивают теоретические знания, но и не приобретают умения решать математические задачи. К этому приводит, в первую очередь, резкое сокращение числа часов на изучение математических дисциплин.

Приведем такой факт. Если в учебном плане 1963 года на математическом факультете Омского государственного педагогического института имени А.М. Горького (срок обучения 4 года, специалитет) на изучение математического анализа отводилось 1000 часов и 192 часа выделялось на изучение дополнительных глав математического анализа, то в 2012 году в учебном плане бакалавриата по направлению «Педагогическое образование», профиль «Математическое образование» (срок обучения 4 года) отводится на математический анализ 540 часов (это трудоемкость, из них 234 часа аудиторных); на дополнительные главы математического анализа отводится 108 часов (это трудоемкость, из них 26 аудиторных). На курс «Элементарная математика» в 1963 году на математическом факультете отводилось 640 аудиторных часов, 2012 году на этот курс отводится лишь 360 часов (это трудоемкость, из них 162 часа аудиторных). Подобных примеров можно приводить еще много. Заметим, что подобные обстоятельства имеют повсеместный характер.

Следует заметить, что без усвоенных знаний и сформированных у обучающихся умений и навыков невозможно сколь-нибудь эффективно строить учебный процесс, образно говоря, «пустая голова не творит». Знания – фундамент развития личности в целом. Для формирования личности знания необходимы: широкая образованность есть гарант личной свободы человека.

Подчеркнем, что слепое копирование западного опыта не принесет ожидаемого эффекта. Уместно в связи с этим привести слова П.Я. Чаадаева: «На учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, ему возможно дать национальную основу, в корне расходящуюся с той, на которой оно зиждется в остальной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе, и ей выпало на долю особое предназначение в этом мире».


Библиографическая ссылка

Далингер В.А. ТАК ЛИ УЖ БЕЗОБИДНА МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЛАНЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ? // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11-5. – С. 1095-1098;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30711 (дата обращения: 16.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074