Российская система образования, характеризующаяся тенденцией снижения его качества, вызывающей тревогу у государства и общественности, обусловила разработку новых образовательных стандартов (ФГОС) на всех уровнях (начальной, средней и высшей школы) и новых образовательных требований (ФГТ) в дошкольном образовании. ФГОС и ФГТ нацелены не только на знаниево-ориентированное обучение, но и на интеграцию предметно-образовательной компетентности, личностных качеств, самореализацию индивидуальности, ее потенциальных возможностей. Например, в соответствие с ФГТ ООП ДО Российской Федерации одной важных задач определяется формирование гендерной принадлежности [13]; в соответствии с научной терминологией – гендерной идентичности, требующей теоретико-методологического обоснования гендерного подхода в образовании в соответствии с социокультурными и экономическими трансформациями, происходящими в обществе и системе образования.
Человеку присуще бесконечное количество свойств и особенностей, к которым относится и гендерная идентичность, как справедливо отмечал Б.Г. Ананьев: «Пол человека играет огромную роль в его жизни и деятельности, являясь естественной основой всей его индивидуальности» [1, с. 168].Однако в отечественной психологии описание вопросов о том, как человеческий индивид превращается в мужчину или женщину, как половые/гендерные черты и свойства формируются в процессе индивидуального развития человека, оставалось вне поля зрения исследователей. Даже в классических работах психологов, исследующих возрастные особенности личности (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.) половая принадлежность ни на что не влияла, проблема гендерной идентичности не обсуждалась. В книге Б.Г. Ананьева «Человек как предмет познания» глава «Половой диморфизм и психофизиологическая эволюция человека» являлась исключением. Однако неразработанность проблемы гендерной идентичности до второй половины XX в. не означала, что вопросы пола не интересовали ученых, общественных деятелей и практиков образования. Образец женщины был асексуален до второй половины XIX в., поэтому публичное обсуждение вопросов половой жизни, полового просвещения не допускалось и обсуждение в печати «запретных тем» началось только с этого периода. «В последние годы вопросы половой жизни сосредоточили на себе внимание выдающихся врачей, педагогов, общественных деятелей и т.д. во всех западно-европейских странах. Теперь эта волна дошла и до нас... по пути научного исследования и стремится поднять половую жизнь современного человека на более высокую ступень»[8, с. 141].
Первая, хотя и неудачная, попытка полового просвещения школьников была предпринята энтузиастами во главе с М.И. Писаревым, которые требовали «прекращения по отношению к детям политики страуса, прячущего голову в песок, когда дело касается вопроса об их собственном происхождении». В. Хлюдзинским, изложившим в первом созданном им учебнике по зоологии половые процессы и строение органов размножения у высших животных, был создан прецедент для дальнейшего открытого обсуждения и развития «полового вопроса», несмотря на то, что в тот период охранительными органами образования в 70-х годах этого же века естественные науки были изгнаны из школьного преподавания. Вторая попытка была более успешной в начале ХХ века, она сопровождалась реставрацией естествознания в гимназиях и горячо, смело (для того времени) написанными статьями в журналах «Вестник воспитания», «Посредник», «Русская школа» (К. Житомирский, Е. Лозинский, В. Половцева), методической разработкой бесед с детьми по «половому вопросу» (Н. Жаринцова), работой «Основы общей методики естествознания» (В.В. Половцев), в которой целая глава была посвящена половому просвещению. Их приподнятый тон свидетельствует об огромных усилиях и одухотворенности, которые требовались ученым, общественным деятелям и практикам образования, чтобы «узаконить» вопрос о половом воспитании (с одной стороны, лишенном ханжества и лицемерия, а с другой – представляющим воспитательную ценность). К концу XIX в. потребность в половом воспитании не могла быть обеспечена при сохранении традиционного уклада, потребовалась новая опора на естественно-научное изучение вопросов пола.
Большой вклад в исследование проблемы полового воспитания внесли отечественные учёные: Е.А. Аркин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, И.Р. Тарханов, А.А. Ухтомский и др. Исследователи обращали внимание на то, что необходимо не просто информировать детей, но именно воспитывать, «половое воспитание нередко ограничивается чисто гигиеническим содержанием, адресуясь лишь к чувству осторожности воспитанника. Конечно, это важная часть полового просвещения, но только часть»...половое воспитание должно быть обращено к «духовному миру... интимным сторонам личности, ее чувствам»[2, с. 123].
В связи с особенностями социально-политического развития страны, идеологической изоляцией интересные творческие поиски советской науки были продолжены лишь с 60–70 г. ХХ века, когда вновь ставится вопрос о воспитании детей с учётом половой принадлежности, о половых физиологических и психологических особенностях школьников (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, И.С. Кон, В.А. Сухомлинский, А.Г. Хрипкова, А.Н. Шибаева, Г.М. Энтин и др.). Несмотря на то, что ряд проблем (в частности, проблема половой/гендерной идентичности более детально исследовалась позже), в XX в. выяснилось, что пол – сложная многоуровневая система, элементы которой формируются разновременно, на разных стадиях индивидуального развития, онтогенеза, поэтому произошло «расчленение категории «пол» на ряд более дробных понятий: генетический пол, хромосомный пол, гонадный пол, внутренний и внешний морфологический пол, репродуктивный пол и т.д.» [7, с. 5]. Работы ученых конца XIX – начала XX вв. о половом воспитании являются богатейшим отечественным психолого-педагогическом наследием, требующим сегодня изучения и дальнейшего осмысления с учетом изменившихся норм морали, современных социокультурных и экономических условий жизни, которые по своей теоретико-методологической основе можно считать предтечей современных гендерных исследований.
«Полоролевое воспитание» было введено в научный обиход отечественной науки (С.В. Бадмаева, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Столярчук, Н.Е. Татаринцева и др.), хотя исследователям был известен термин «гендер», уже широко используемый зарубежными учеными, однако необходим был переходный период (от освоения социальных ролей мужчинами и женщинами к «культурной маске пола») к современному гендерному воспитанию, нишу которого и заняло «полоролевое воспитание». «Полоролевая социализация происходит как в процессе стихийного взаимодействия ребенка с окружающей его средой и стихийного влияния на него различных обстоятельств жизни, так и в процессе целенаправленного создания условий для развития девочки и мальчика – т.е. полоролевого воспитания», которое «предполагает учет половозрастных и индивидуальных особенностей развития мальчиков и девочек»... в процессе которого «осуществляется саморазвитие, самореализация, самосовершенствование женской или мужской индивидуальности» [11, с. 7]. «Не следует преувеличивать роль целенаправленного воспитания, но не надо и недооценивать значение его воспитательных потенций» [11, с. 3]. Важно направить воспитательные усилия «на воспитание культуры взаимоотношений полов, развитие способностей к реализации гибкого полоролевого репертуара (в зависимости от жизненных ситуаций), умений и навыков соответствующего поведения, самосовершенствование женской/мужской индивидуальности – задача учителей воспитателей» [11, с. 7].
В настоящее время гендерные исследования проводятся довольно широко во всем мире, в том числе (в последние пятнадцать лет) и в России. Термин «гендерное воспитание» как социальная надстройка над полом активно используется в отечественных исследованиях по психологии, педагогике и других науках. За эти годы проведена серьезная работа по институализации гендерного знания в вузы (И.В. Клецина, И.В. Костикова, Л.В. Штылева и др.), созданы научно-исследовательские Центры гендерных исследований (НИ ЦГИ), изучающие различные аспекты данной проблемы. К ним относится НИ ЦГИ ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», директором и сотрудником которого являются авторы данной статьи. Результаты проведенных гендерных исследований свидетельствуют о прямой взаимосвязи, преемственности понятий «половое», «полоролевое», «гендерное» воспитание.
Правомерно ли употребление данных терминов как синонимичных? «Слова «гендер» и «пол», «полоролевое» и «гендерное» воспитание и их производные часто употребляются учеными как синонимы. Так поступают, например, современные исследователи Е.Н. Каменская, И.В. Костикова, О.Г. Лопухова, А.В. Мудрик, С.Л. Рыков и др., а также «крупнейший в мире специалист по психологии половых различий Э. Маккоби (Maccoby 1998). Вместе с тем их разграничение не лишено смысла» [7, c. 5]. Разграничение этих понятий или рассмотрение их как синонимичных зависит от поставленных исследовательских целей и задач.
Таким образом, в ходе нашего исследования была обнаружена, с одной стороны, преемственная взаимосвязь, взаимообусловленность полового, полоролевого и гендерного воспитания. А с другой стороны, выявлены следующие различия.
Половое воспитание, несмотря на значительные наработки в философии, социологии, психологии, разрабатывалось в русле знаниевой парадигмы образования, его цель заключалась в формировании у будущих мужчины и женщины заданных, нужных обществу или государству качеств, соответствующих традиционным гендерным стереотипам (маскулинный тип взаимоотношений: мужчина – ведущий, женщина – ведомая).
Полорололевое воспитание исследовалось на основе гуманистической парадигмы образования, в соответствии с которой цели полоролевого воспитания хотя ставятся «от человека» обоего пола, однако сохраняют признаки традиционной знаниевой парадигмы, противопоставляющей мужское и женское, теоретически признающей право женщины на образование, карьеру, но в реальности еще не впускающей ее в «мужской мир», различными средствами отодвигая к традиционной приватной сфере, не допуская к публичной сфере как равноправного субъекта многогранной жизни. Несмотря на инновационные идеи феминизма, современные педагогические технологии, разрабатываемые в условиях гуманистической парадигмы образования, сохраняют элементы бинарной оппозиции «мужчина–женщина», противопоставления, гендерной иерархии доминирования и подавления либо женской, либо мужской индивидуальности.
Гендерное воспитание, базирующееся на гуманитарной парадигме образования, в центре внимания видит человека, женскую/мужскую индивидуальность во всем многообразии его/ее связей и отношений с окружающим миром; основано на признании педагогом права обучающихся обоего пола самим принимать решения относительно своей жизни, судьбы; связано с нарушением привычного гендерного порядка в XXI веке, преодолением дуалистического и феминистского противопоставления мужчины и женщины, гендерной иерархии подавления и переходом к пониманию андрогинной природы человека, эгалитарных гендерных взаимоотношений. Задача современного гендерного воспитания состоит не в обучении определенной стратегии гендерного поведения, а в становлении гендерной идентичности девочек, девушек, женщин и мальчиков, молодых людей, мужчин, способствующей их гендерной самореализации. Жизнь требует от них знаний о различных системах ценностей гендерной культуры (маскулинной: мужчина – ведущий, женщина – ведомая; фемининной: женщина – ведущая, мужчина – ведомый; андрогинной: равноценных, партнерских взаимоотношениях), толерантного, уважительного отношения к ним; способности к осознанному выбору стратегии, соответствующей собственным гендерным особенностям, внутренним потребностям своей женской/мужской индивидуальности, перспективам самореализации (маскулинность, фемининность, гипермаскулинность, гиперфемининность, унисекс), формирования гендерной компетентности. Гендерное воспитание в условиях гуманитарной парадигмы утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, содействует поступательному саморазвитию человека независимо от его половой принадлежности, основано на гендерном анализе женских и мужских проблем (механизмах преодоления гендерных стереотипов, препятствующих карьерному росту, формированию материнства, отцовства как ценности, способности к совмещению ролей и т.д.); преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии мужской/женской индивидуальности, подход к действительности с точки зрения мужчины и женщины и во имя развития в каждом из них целостного человека.
Рецензенты:
Бессарабова И.С., д.п.н., профессор, зав. кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского филиала ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», г. Волгоград;
Петрунева Р.М., д.п.н., профессор, проректор ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет», г. Волгоград.
Работа поступила в редакцию 03.12.2012.
Библиографическая ссылка
Столярчук Л.И., Столярчук И.А. ПАРАДИГМАЛЬНАЯ ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОНЯТИЙ «ПОЛОВОЕ», «ПОЛОРОЛЕВОЕ», «ГЕНДЕРНОЕ» ВОСПИТАНИЕ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 1-2. – С. 357-360;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30951 (дата обращения: 20.04.2024).