Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,441

ОТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ К АНТРОПОПРАКТИКЕ КУРАТОРСТВА СТУДЕНТОВ 1 КУРСА

Фишман Б.Е. 1 Буховцева О.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема»
В статье описываются особенности юношеского возраста, трудности, с которыми сталкиваются молодые люди после поступления в вуз. Отмечается потребность в специальной системной деятельности преподавателей, направленной на помощь первокурсникам в их социализации, в освоении ими процедур самоанализа, самооценки и самоконтроля. Приводятся основные принципы теории сопровождения. Анализируется практика традиционного педагогического сопровождения в вузе социализации студентов 1 курса. Обосновывается необходимость перехода к инновационной деятельности, оптимизирующей процесс социализации первокурсников. Раскрываются особенности системного механизма содействия социализации студентов 1 курса – антропопрактики кураторства. Описаны цель, приоритетные задачи, методологическая основа, принципы, этапы антропоориентированной практики куратора. Анализируется значимость деятельности куратора – ключевой фигуры, определяющей возможность и необходимость восхождения молодого человека к полноте собственной реальности.
педагогическое сопровождение
куратор
студенты 1 курса
самоопределение
социализация
антропопрактика кураторства
1. Беспалова Г.М. Тьюторское сопровождение самообразования подростка // Тьюторство: концепции, технологии, опыт. – Томск, 2006.
2. Величко В.Н. Психологические закономерности личности в юношеском возрасте [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.nbuv.gov.ua.
3. Глоточкин А.Д. Социальная психология и практика (Избранные публикации). – Уфа, 2001. – 120 с.
4. Гуринович Н.Н. Снятие адаптационных проблем студентов первого курса средствами организационно-педагогического сопровождения // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2011. – № 1. – С. 97–102.
5. Исаев Е.И. Введение в антропологию образования: монография / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. – Биробиджан: Изд-во ФГБОУ ВПО «ПГУ им. Шолом-Алейхема», 2012. – 209 с.
6. Казакова О.Н. Педагогическое сопровождение студентов первых курсов во взаимодействии субъектов образовательного процесса вуза // Казанский педагогический журнал. – 2008. – № 12. – С. 12–18.
7. Остапенко Г.С., Капустин А.Н. Психолого-педагогическое сопровождение в формировании профессиональной компетентности студентов педагогического вуза // Мир образования – образование в мире. – 2009. – № 1. – С. 214–219.
8. Седова Н.Е., Тарабанько Е.В. Вопросы теории и практики педагогического сопровождения профессионального становления студентов в вузе // Вестник Бурятского государственного университета. – 2010. – № 15. – С. 99–102.
9. Смирнова А.С. Педагогическая поддержка как категория общего и высшего профессионального образования // Известия РГПУ им. Герцена. – 2008. – № 24 (55). – С. 445–450.
10. Социально-психологические аспекты адаптации первокурсников [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.google.ru/url?sa = t&rct = j&q = профессиональное + самоопределение + первокурсников & source = web&cd = 2&ved = 0CCMQFjAB&url = http %3A %2F %2Fpstu.ru %2Ffiles %2Ffile %2FUVR %2Faspekty.doc&ei
11. Шкирков В.Ф. Организация профессионально-ориентированного обучения учащихся суворовского военного училища, склонных к девиантному поведению. Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. Йошкар-Ола, 2012. – 24 с.
12. Щелин И.В., Глухова Е.С. Психологическое обеспечение работы кураторов по профилактике проблем учебной и социальной адаптации первокурсников // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 304. – С. 181–183.

Студенты, особенно первокурсники, сталкиваются с различного рода трудностями: перегруженность учебными занятиями, неумение организовать себя, нехватка материальных средств, отсутствие привычного круга общения, сложности в привыкании к новой обстановке, к новым людям, неудовлетворительные санитарно-гигиенические условия в общежитиях, недостаточное внимание со стороны кураторов и т.д. [10]. К тому же неопределенность, сомнения, свойственные юношескому возрасту, усугубляют внутреннюю неуверенность. Студент, поступивший в вуз, в первую очередь, задает себе вопросы: «Что я могу?», «Как меня воспримут однокурсники, лучше я или хуже других?», «Кем я буду после окончания вуза, достигну ли успеха и в какой сфере?» и т.п. [12].

В начальный период обучения в вузе практически все студенты испытывают особые трудности, порождаемые столкновением личностного субъективного опыта и новых для них общественных норм. Ощущение свободы от школьной (а часто – и родительской) опеки плохо сочетается с необходимостью освоить непривычные социальные роли. Кроме того, трудности возникают из-за недостаточно развитых умений и навыков самоуправления [6].

В идеале в ходе образовательного процесса в вузе у студентов формируются устойчивые взгляды, интересы, ценностные ориентации. У многих вырабатываются жизненные планы, цели и перспективы. Кардинально перестраивается установка на самоутверждение, в значительной мере определяется Я-концепция [3].

Перечисленные особенности юношеского возраста и трудности, с которыми сталкиваются абитуриенты после поступления в вуз, не позволяют начинающим студентам достаточно быстро адаптироваться к новым условиям, к содержанию учебной и внеучебной деятельности. Сложно идет освоение соответствующих социальных ролей.

Таким образом, необходима специальная системная деятельность преподавателей, направленная на помощь первокурсникам в их социализации, в освоении ими механизмов самоанализа, самооценки и самоконтроля. В рамках такой деятельности следует создавать условия, способствующие выработке умений принимать ответственные решения в части личностного и профессионального самоопределения, конкретизации смысла собственной жизни, формирования жизненной и профессиональной позиции и др.[12].

В литературе рассматривались вопросы оказания помощи первокурсникам, причем подчеркивалась необходимость педагогического сопровождения процесса их социализации. Такое сопровождение обеспечивает создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Основными принципами теории сопровождения являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; комплексный подход к сопровождению; обеспечение стремления к автономности [8].

Педагогическое сопровождение представляет собой специально организованный процесс приобщения субъектов образовательного процесса к взаимодействию, направленный на разрешение проблемных ситуаций, возникающих в процессе обучения [7]. Иными словами, под педагогическим сопровождением подразумевается специальное взаимодействие педагога и обучающегося, в ходе которого обучающийся осуществляет необходимые действия, а педагог обеспечивает условия для их выполнения и осмысления [1]. Педагогическое сопровождение реализуется с помощью специальных методов и технологий, представленных в работах зарубежных (Э. Парслоу, М. Рей, Дж. Уитлер и др.) и отечественных ученых (А. Данилова, Н. Самоукина и др.) [8, 12, 6 и др.]. Что касается студентов 1 курса, то в большинстве случаев педагогическое сопровождение направлено на создание условий, облегчающих их социализацию (помощь в овладении режимом дня, в развитии самоконтроля, в формировании умения слушать и конспектировать лекции, работать с литературными источниками и т.д.).

Вместе с тем в настоящее время эффективность такой работы явно недостаточна. Это связано с тем, что зачастую педагогическое сопровождение осуществляется фрагментарно, помощь оказывается по отношению к необходимости справиться с уже назревшими проблемами, и, как правило, в ходе учебного процесса [9]. Внеаудиторная деятельность при этом упускается.

Необходим переход к такому системному механизму содействия социализации студентов 1 курса, который охватывал бы все сферы жизнедеятельности первокурсников и был бы превентивным, нацеленным на предупреждение различного рода проблем, с которыми обычно сталкиваются первокурсники в процессе социализации. При этом должна быть реализована специфическая проектная практика работы с первокурсником, которая ориентирована на его индивидуальное развитие и саморазвитие. Должны создаваться условия для осознанного и целенаправленного проектирования разнообразных жизненных ситуаций (в том числе – и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение первокурсника, и обретение им субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий [5].

Такими качествами обладает антропопрактика, дающая возможность культивировать базовые, родовые способности человека. Она представляет собой особую работу «в пространстве субъективной реальности человека: в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве со-бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве… возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе – его фактического самостояния в собственной жизни» [5, с. 28].

Применительно к внеаудиторной деятельности первокурсников речь должна идти о переходе к качественно новому этапу воспитательной работы – к антропопрактике кураторства. Это особая система деятельности куратора, направленная на личностное и профессиональное самоопределение студентов, обретение ими субъектности, формирование, развитие и укрепление качеств, способствующих эффективной социализации студентов. Антропопрактика кураторства предполагает содействие процессам самоопределения и самостроительства личности первокурсника, развития его индивидуальности и социально значимых качеств.

Антропопрактика кураторства предполагает организацию совместной деятельности, в которой ее участники превращаются в равноправных со-творцов образовательного процесса. Антропопрактика кураторства является своего рода инновацией в деятельности вуза, интегрирующей методы и технологии, представленные в работах Е.В. Дозморовой, Е.И. Исаева, И.И. Кального, В.И. Слободчикова, О.В. Тулуповой, А.В. Шувалова и др.

Целью антропоориентированной практики куратора является эффективная социализированность первокурсников. При этом приоритетными задачами являются:

– создание благоприятных психолого-педагогических условий для индивидуального развития личности студента, формирования сплоченного студенческого коллектива;

– содействие благополучному вхождению первокурсников в новую для них образовательную среду;

– осуществление помощи студентам в осмыслении и преодолении трудностей в учебной деятельности;

– содействие формированию положительного представления студентов 1 курса о будущей профессии;

– содействие личностному и профессиональному самоопределению студентов.

В качестве продуктивной методологической основы антропопрактики кураторства студентов 1 курса выступает антропологический подход, в рамках которого студент рассматривается в его всесторонних связях с миром, в многообразии проявлений в разных сферах жизнедеятельности. Этот подход ориентирует куратора на сопровождение социализации не абстрактного, а конкретного студента в повседневных формах существования во вполне определенных человеческих сообществах.

Антропопрактика кураторства опирается на следующие принципы:

– принцип индивидуализации, который предполагает определение индивидуальной траектории социализации личности каждого студента в образовательном процессе вуза в соответствии с его личностными особенностями;

– принцип гуманизации, предполагающий отношение куратора к студенту как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, уважительное отношение к каждому студенту, формирование ценностного отношения студентов к себе и к окружающим;

– принцип субъектности, который предполагает содействие развитию у студента способности быть субъектом собственного поведения и деятельности, адекватно оценивать себя, выбирать и конструировать подходящие способы своей деятельности.

Реализация антропопрактики кураторства первокурсников предполагает наличие четырех взаимосвязанных этапов: диагностико-аналитический, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный, оценочно-диагностический. Охарактеризуем каждый из них.

1. Диагностико-аналитический этап включает диагностический и аналитический компоненты [11]. Диагностический компонент предполагает мониторинг качеств, оказывающих влияние на эффективность социализации (принятие других, личностная и реактивная тревожность, социальная эмпатия, коммуникабельность, адаптивность), входную диагностику мотивов учебной деятельности, первых впечатлений начинающего студента с помощью анкетирования, тестирования и написания сочинения. Мониторинг направлен на выявление проблем, с которыми сталкиваются студенты при поступлении в вуз, анализ и оценку уровня социализированности первокурсников. Аналитический компонент предполагает анализ данных, полученных в ходе выявления проблем, с которыми сталкиваются студенты при поступлении в вуз, диагностики уровня социализированности первокурсников.

2. Мотивационно-целевой этап состоит из мотивационного и целевого компонентов. Целевой компонент включает в себя постановку основных целей (задач) [11]. Выбранная цель (задачи) влияет на содержание антропопрактики кураторства, выбор методов и форм работы со студентами 1 курса и, как следствие на процесс и результат социализации. Мотивационный компонент предполагает установление психологического контакта студентов и куратора, без которого невозможно продуктивное взаимодействие. Его суть заключается в уважительном отношении к студенту, искренней заинтересованности в его эффективной социализации, создании куратором при помощи коммуникативных упражнений и тренингов атмосферы психологического комфорта.

3. Содержательно-процессуальный этап содержит набор практических действий по осуществлению антропопрактики кураторства студентов 1 курса и включает содержательный и процессуальный компоненты. Содержательный компонент включает конкретное содержание антропопрактики кураторства и реализуется в соответствии со специально разработанной программой антропопрактики кураторства студентов 1 курса. Содержание антропопрактики строится не как набор разрозненных занятий, а в виде систематически и последовательно выстроенных, взаимосвязанных друг с другом образовательных событий, реализующих концепцию со-бытия [5]. Используются разнообразные формы работы: коммуникативные упражнения, тренинги, упражнения на сплочение, круговой разговор, виртуальное путешествие, беседы, дебаты, ситуационные, имитационно-ролевые игры, просмотр и обсуждение фильмов, генерация идей, мозговой штурм, пресс-конференции, конкурсы и т.п.

4. Оценочно-диагностический этап позволяет объективно охарактеризовать результаты опытно-экспериментальной работы. При этом диагностический компонент содержит итоговую диагностику исследуемых явлений, сравнение полученных результатов с исходными характеристиками. Оценочный компонент включает подведение итогов проделанной работы, совершенствование программы антропопрактики.

Реализация антропопрактики кураторства студентов 1 курса – это инновационная деятельность, которая оптимизирует процесс социализации первокурсников и существенно меняет педагогическую позицию куратора. Реализуя свою деятельность как антропопрактику, куратор становится ключевой фигурой, способной эффективно воздействовать на процесс социализации первокурсников, влиять на успешность вхождения молодых людей в новое для них образовательное пространство. Он обеспечивает создание условий, способствующих нахождению индивидуальных смыслов, целей, значений развития и самоопределения первокурсника в собственной жизни, а также формированию субъект-субъектных отношений на основе взаимопринятия и взаимопонимания. Он становится фактором, определяющим возможность и необходимость восхождения человека к полноте собственной реальности.

Рецензенты:

Москвина Н.Б., д.п.н., профессор кафедры педагогики, ФГБОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», г. Хабаровск;

Наливайко Т.Е., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии профессионального образования, ФГБОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет», г. Комсомольск-на-Амуре.

Работа поступила в редакцию 12.03.2013.


Библиографическая ссылка

Фишман Б.Е., Буховцева О.В. ОТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ К АНТРОПОПРАКТИКЕ КУРАТОРСТВА СТУДЕНТОВ 1 КУРСА // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 4-5. – С. 1236-1239;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=31397 (дата обращения: 13.04.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074