По мнению ведущих отечественных психологов (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.), развитая способность к саморегуляции является содержательным психологическим критерием и необходимым внутренним механизмом субъектного развития человека. О.А. Конопкин [7] пишет, что становление саморегуляции происходит главным образом в ходе освоения новых разнообразных видов деятельности, социальных контактов, поведения при установлении субъектно-деятельностных отношений с осваиваемой действительностью. Несомненно, что период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, процесс подготовки детей к школьному обучению имеет в данном аспекте особую роль. Анализ современных воспитательно-образовательных программ («Радуга», «Детство», «Развитие» и др.), используемых в дошкольных образовательных учреждениях, показывает, что большинство из них слабо ориентированы на развитие у дошкольников способности к саморегуляции поведения и деятельности. В результате этого выпускники детских садов, придя в первый класс, зачастую демонстрируют импульсивные формы поведения, неадекватно реагируют на трудности в учении, не умеют принимать требования учителя и следовать им в учебной деятельности.
Понятие психологической готовности к школьному обучению в отечественной и зарубежной психологии достаточно глубоко и обстоятельно разработано. Так, в работах А. Анастази [1] готовность к школе рассматривается как приобретение необходимых умений и навыков, знаний, аттитюдов, мотиваций и других целесообразных черт поведения, которые дают возможность ученику извлекать максимальную пользу из обучения в школе. Я. Йерасек [5] выделяет в качестве признаков школьной зрелости следующие компоненты: интеллектуальный (дифференцированное восприятие, направленная концентрация внимания, аналитическое мышление и т.д.), эмоциональный (достижение сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и учебной мотивации), социальный (потребность ребенка общаться с другими детьми и умение подчиняться интересам и обычаям детских групп, способность выполнять социальную роль школьника в ситуации школьного обучения). Причем в известном тесте школьной зрелости Я. Йерасек делает акцент на волевую регуляцию деятельности ребенка по копированию узора или разбросанных по листу точек.
В работах отечественных исследователей (Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) выделяются разные структуры психологической готовности к школе, но практически в каждой из них обязательно присутствуют такие составляющие, как волевое развитие, произвольность познавательной деятельности и поведения. Так, Л.И. Божович [2] пишет, что многообразные требования школы к психике ребенка заключаются главным образом в требовании произвольности психических процессов и подконтрольности их сознанию ребенка.
В отечественной психологии регуляция и саморегуляция поведения и деятельности в старшем дошкольном возрасте изучается в самых разных аспектах. Это исследования становления волевого поведения (Л.И. Божович, В.К. Котырло, Я.З. Неверович Т.И. Шульга и др.), развития произвольности (И. Домашенко, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова и др.), становления произвольного плана отдельных психических функций (М.Н. Аксенова, З.М. Истомина, З.В. Мануйленко и др.), самоконтроля (Е.И. Бугрименко, Н.М. Гнедова, Т.Н. Доронова и др.), субъектности (О.В. Суворова) и т.д.
Количество научных работ, посвященных непосредственно исследованию особенностей формирования саморегуляции в старшем дошкольном возрасте, мало. Значительная их часть – это исследования, направленные на изучение и коррекцию саморегуляции поведения старших дошкольников в игровой деятельности. Так, в диссертационном исследовании С.В. Чернобровкиной [13] выявляется наличие общих характеристик психологических механизмов саморегуляции поведения и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте; даются характеристики психологического механизма саморегуляции поведения у дошкольников: высокая значимость рефлексивной подсистемы и подсистемы активности; значимость отдельных процессов и свойств в функционировании регулятивного механизма поведения: воображения, самооценки, способности к конструированию разнообразных смыслов выполняемой деятельности. В работе С.В. Хусаиновой [12] был выделен и изучен личностно-типологический интегральный показатель эффективности саморегуляции дошкольников – «автономность-зависимость». На его основе описаны три типа саморегуляции поведения: автономный, смешанный и зависимый. Также в исследовании представлена развивающая программа, направленная на формирование самостоятельности у детей с зависимым типом регуляции средствами игровой деятельности. Исследование Н.Н. Шерешик [12] показывает, что развитие саморегуляции поведения старших дошкольников может эффективно происходить при последовательном и систематическом включении детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями в различные дидактические игры (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные), обучающие задачи и правила которых содействуют более полному освоению детьми основного психологического механизма игры – превращения. В исследовании представлена программа «Развитие саморегуляции поведения старших дошкольников в дидактических играх», которая состоит из трех основных блоков: работа психолога с педагогами дошкольного образовательного учреждения, с воспитанниками подготовительных к школе групп, с родителями старших дошкольников.
Несомненно, что реализация диагностической и развивающей работы со старшими дошкольниками на основе ведущего вида деятельности в данном возрасте оправдана. Однако следует отметить, что шестилетние дошкольники в большинстве своем уже находятся в периоде возрастного кризиса развития, следовательно, имеют все необходимые психологические предпосылки для начала постепенного перехода к учебной деятельности дошкольного типа. К сожалению, исследований, которые бы рассматривали формирование саморегуляции у старших дошкольников в аспекте учебной деятельности, немного. Прежде всего, следует назвать работы У.В. Ульенковой [11], которая рассматривала формирование саморегуляции в аспекте общей способности к учению. Автор считает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей; уровень сформированности саморегуляции как общей способности к учению находится в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля на всех основных этапах деятельности: принятия или самостоятельной выработки общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения; реализации программы деятельности через конкретную систему действий и операций; сличения полученного результата с ранее принятой программой деятельности, оценкой объема и качества достигнутого с позиций запланированного. Также в этом ряду можно назвать работу Н.О. Сипачева [10], посвященную особенностям становления произвольной саморегуляции в дошкольном и младшем школьном возрасте. Данная работа выполнена в русле структурно-функционального подхода О.А. Конопкина и позволяет судить об особенностях формирования контура психической саморегуляции у 6–7-летних детей в интеллектуальной деятельности. В исследовании И.М. Курносовой [8] рассматриваются возможности и условия формирования метакогнитивной саморегуляции в старшем дошкольном возрасте и ее роль в развитии интеллекта дошкольников. Метакогнитивная саморегуляция определяется автором как процесс управления интеллектуальной деятельностью, процессами переработки информации, контроль за когнитивными ресурсами; ее формирование способствует развитию интеллекта старших дошкольников и стимулирует развитие самостоятельности, произвольной регуляции, самоконтроля и самооценки, способности корректировать индивидуальную деятельность.
Результатом многолетней научно-исследовательской и практической деятельности в данном направлении явилась разработанная автором [6] комплексная психолого-педагогическая программа по диагностике и развитию саморегуляции у старших дошкольников в учебно-познавательной деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения. Содержание программы предполагает органичное включение в воспитательно-образовательный процесс детского сада психолого-педагогической работы по формированию саморегуляции в учебно-познавательной деятельности. Для реализации поставленной цели используются практически все виды традиционных для дошкольного учреждения деятельностей – рисование, аппликация, лепка, конструирование, ручной труд, формирование элементарных математических представлений, развитие речи и др.
В основу развивающей программы положены следующие теоретические принципы:
1. Развитие ребенка как субъекта учебно-познавательной деятельности (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин и др.). Основными субъектными характеристиками старшего дошкольника в процессе учебно-познавательной деятельности являются активность, самостоятельность и инициативность ребенка, проявление им творческого, преобразующего начала. Исходя из этого, психолого-педагогическая работа со старшими дошкольниками должна строиться на основе принципов развивающего обучения. Это осознание детьми собственной учебно-познавательной деятельности, т.е. развитие рефлексии, осознание себя как субъекта учения.
2. Формирование у старших дошкольников сотрудничества со взрослым и сверстниками в учебно-познавательной деятельности (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова и др.). Реализация этого принципа выражается в развитии у детей познавательной инициативы, делового лидерства, способности к децентрации собственной позиции в учебно-познавательной деятельности. Важным моментом является формирование у дошкольников навыков учебного сотрудничества со взрослым и сверстниками в ситуации решения учебной задачи нерепродуктивного типа. В основе формирования учебного сотрудничества со взрослым лежит активное включение дошкольником педагога в собственную учебно-познавательную деятельность. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает развитие у детей умения видеть различия в собственных способах действий и способах действий партнера.
3. Интегративный подход к формированию компонентов саморегуляции в учебно-познавательной деятельности: аффективно-мотивационного, когнитивного, волевого.
Достижения современной психологической науки позволяют говорить о понимании саморегуляции как сложного многоаспектного феномена. Истоки такого подхода заложены в работах Л.С. Выготского, сформулировавшего положение о единстве аффекта и интеллекта, а также в трудах С.Л. Рубинштейна, утверждавшего неразрывность познания и переживания. Близкие идеи высказываются и представителями зарубежной психологии, например, в концепции управления поведением Ж. Нюттена и в теории совладания со стрессом Р. Лазаруса высказывается мысль о взаимосвязи когнитивных и мотивационных аспектов регуляции поведения. В работах Л.Г. Дикой [4] подчеркивается, что саморегуляция – межфункциональное взаимодействие разных компонентов: когнитивного, эмоционального, активационного. Е.А. Сергиенко [9], рассматривая проблему саморегуляции через определение конструкта «контроль поведения», указывает на единство и неразрывность когнитивных, эмоциональных и исполнительских компонентов психической организации. Автором вводится понятие о трех субсистемах регуляции (когнитивный контроль, эмоциональная регуляцию, волевой контроль), которые основаны на ресурсах индивидуальности и интегрируются, создавая индивидуальный паттерн саморегуляции.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о необходимости рассмотрения феномена саморегуляции в учебно-познавательной деятельности старших дошкольников в аспекте триединства когнитивного, аффективно-мотивационного и волевого компонентов. Только такой интегративный подход может обеспечить эффективную развивающую работу по формированию саморегуляции как компонента психологической готовности к школе; позволит заложить основы развития важнейших личностных характеристик будущих школьников: самостоятельности, инициативности, дисциплинированности, выдержки и др.
4. Формирование и закрепление действий самоконтроля на специально отобранном дидактическом материале путем постепенного и последовательного перевода детей с внешнего контроля на самоконтроль. На основе теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий У.В. Ульенковой был сделан вывод, что процесс овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности, в том числе и регуляционным, и механизм формирования любого умственного действия имеют единую психологическую основу. Они предполагают организацию внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный перевод ее во внутренний психический план.
5. Построение развивающей психолого-педагогической работы с детьми на принципе индивидуализации и дифференциации методов, приемов и средств в условиях постоянного контроля за актуальными и потенциальными возможностями детей по формированию саморегуляции. Программа предполагает использование для детей групповых учебных занятий в сочетании с индивидуальной работой с ребенком, а также тренинговые занятия, комплексы дидактических игр, игр-драматизаций. Результаты экспериментальных исследований в данном направлении (С.В. Чернобровкина, Н.Н. Шерешик, У.В. Ульенкова и др.) доказывают, что такое построение развивающей программы позволяет добиться максимального психолого-педагогического эффекта в обучении старших дошкольников.
Опираясь на теоретические положения о соотношении обучения и развития, сформулированные Л.С. Выготским [3], программа формирования саморегуляции предусматривает наличие постоянного контроля за уровнями актуального и ближайшего развития изучаемой способности у старших дошкольников. Отслеживание результатов экспериментального формирования саморегуляции осуществляется как коллективное диагностическое обследование дошкольников по завершении очередного этапа или блока развивающих занятий и индивидуальное в конце всей программы формирования.
Рецензенты:
Сорокоумова С.Н., д.псх.н., доцент, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород;
Суворова О.В., д.псх.н., доцент, профессор, НОАНО ВПО «Институт бизнеса и политики» (Нижегородский филиал), г. Нижний Новгород.
Работа поступила в редакцию 11.07.2013.
Библиографическая ссылка
Кисова В.В. ФОРМИРОВАНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК КОМПОНЕНТА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 8-4. – С. 965-969;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32031 (дата обращения: 23.04.2024).