Информатическая компетентность переводчика-специалиста – это сложная многоаспектная структура, которая непрерывно развивается в связи с особенностями профессиональной деятельности переводчика, разновидностями осуществляемого перевода и ресурсно-информационного обеспечения перевода, обусловливающих постоянное обращение к релевантным источников информации. В процессе подготовки переводчиков к профессиональной деятельности возникает необходимость развития их профессиональной информатической компетентности как предпосылки к успешности и конкурентоспособности на рынке труда.
Анализ исследований и публикаций. Значительный ряд проблем, имеющих отношение к профессиональной подготовке переводчика информированию его профессиональной компетентности, затрагивался отечественными и зарубежными учеными, такими как И.С. Алексеева, В.Н. Комиссаров, Р.К. Миньяр-Белоручев, Д. Гуадек, М. Кей, С. Кэмпбел.
Российские специалисты А. Чужакин и С. Спиркина предлагают определение процесса перевода как вида «обработки информации с целью максимально адекватной передачи содержания и формы оригинала средствами другого языка с учетом межкультурных различий, прагматического аспекта реципиента и особенностей личности переводчика» [9, с. 5].
Подчеркивая роль работы с информацией при осуществлении перевода, ученые фактически предоставляют ей ведущую роль в процессе перевода. В связи с предложенным определением правильной можно считать мысль А. Медведя и И. Измайлова, которые среди ведущих знаний, необходимых переводчику для осуществления перевода, называют следующие:
1) знания о свойствах речи на базе языков перевода – исходного и целевого языка;
2) локальные и контекст-ситуации;
3) импликации текста;
4) глобальные конвенции, правила общения и информация, которая выходит за пределы слова и общения;
5) стратегии (цель и средства интерпретации);
6) интенциональность – намерения, которые регулируют ход интерпретации [6, с. 111].
Знание переводчиком специфики работы с информацией и осознание значения эффективной обработки информации в процессе работы над переводом является важным фактором, повышающим уровень качества перевода, что способствует формированию индивидуального стиля работы специалиста в области перевода. По мнению Комиссарова, «основные переводческие умения объединяются в умение анализировать текст оригинала, выявлять стандартные и нестандартные переводческие проблемы и выбирать способы их решения, которые являются целесообразными для каждого конкретного акта перевода» [2, с. 89].
А. Белякова, рассматривая основные проблемы и типы перевода, выводит из такой классификации информации:
а) информация первого рода – предметно-логическая, объективная информация, т.е. мысли автора об окружающем мире;
б) информация второго рода – субъективная информация: оценочная, эмоциональная информация, то есть чувства, эмоции, настроение автора [2, c. 7].
Перед переводчиком возникает необходимость распознавать виды информации и правильно воспроизводить ее в тексте перевода. Ключевым для переводчика является осознание того, что он становится источником информации для других и несет ответственность за качество созданной им информации. Соответственно специалист в области перевода непрерывно сталкивается с разнообразной информацией, на которую он вынужден реагировать.
Целью статьи является исследование возможностей использования информационно-коммуникативных технологий на лекционных занятиях у будущих переводчиков и повышения уровня их информатической подготовки.
Изложение основного материала. Информационно-коммуникационные технологии могут стать мощным образовательным инструментом, при помощи которого студенты способны будут обучаться друг у друга внутри группы и сотрудничать в рамках учебного процесса. В этой связи виртуальная образовательная среда представляется серьезным подспорьем [5, c. 54].
Традиционные формы обучения разным видам перевода (художественному и информационному, письменному и устному), до сих пор применяемые большинством преподавателей, направлены именно на развитие таких видов переводческой компетенции и сводятся к следующей последовательности действий [9, с. 20–22]: выполнение в качестве домашнего задания перевода, как правило, на родной язык текстов различной длины и стилистической направленности или отдельных лексических единиц и словосочетаний, взятых вне контекста; проверка и обсуждение выполненных переводов во время аудиторных занятий.
Однако такая традиционная модель обучения переводу может оказаться недостаточно эффективной по целому ряду причин, большинство из которых носит институциональный характер.
Во-первых, такая модель не учитывает индивидуальный уровень подготовки каждого отдельного студента и его психологические особенности. Так, например, более успешные студенты вполне могут проигнорировать задания, которые, как им кажется, не соответствуют их «высокому» уровню знаний. В то же время, менее успешные студенты могут добровольно и осознанно отказаться от участия в обсуждении возможных вариантов перевода, опасаясь насмешек со стороны более сильных одногрупников.
Во-вторых, стандартные подходы к оцениванию качества переводов, выполненных студентами, обычно искусственно «подгоняются» под конкретные цели определенного этапа процесса обучения переводу, который часто противопоставляется процессу обучения иностранному языку в целом.
И, наконец, традиционные формы обучения переводу зачастую не имеют ничего общего с реальной переводческой деятельностью, не способствуют ее пониманию студентами и, самое главное, не учитывают новые требования, которые предъявляются к переводчику в условиях перехода современного общества к информационной эпохе своего развития, широчайшего применения компьютеров и создания общемировой компьютерной информационной сети интернет [3, с. 34].
Таким образом, мы можем говорить о том, что наблюдаются противоречия между развитием информационного характера современного общества и его технологичностью и неразработанностью педагогических основ инфомационно-технологической подготовки будущих специалистов в области перевода.
В современном обществе осуществление процесса межъязыковой и межкультурной коммуникации требует от переводчика применения определенных знаний и умений в области информационно-коммуникационных технологий, основными из которых на сегодняшний день являются [4]: электронный документооборот; работа с пакетами прикладных программ; получение оперативной информации; связь с удаленными партнерами; принятие компетентностных решений; ввод и систематизация данных.
Известно, что основной формой проведения учебных занятий в вузе является лекция, которая закладывает основы и методологию научных знаний, определяет направления, основное содержание и характер всех видов учебных занятий [1]. Она была и остается методологической и организационной основой для всех учебных занятий, основным звеном дидактического цикла обучения в высшей школе [2].
С развитием компьютерных технологий обучения и современных средств оперативного доступа к информации с помощью компьютерных сетей, с появлением благодаря этому достаточно большого количества электронных учебников (пособий), специальной справочной литературы, электронных учебно-методических разработок, лекция как форма организации учебного процесса в высшем учебном заведении, претерпела существенные изменения.
Все больше преподавателей высшей школы используют на своих лекциях справочный и анимационный материал компьютерной сети, что позволяет дополнять лекцию яркими деталями, подробностями, дополнительным фактическим материалом, сведениями о последних достижениях науки, усиливает эмоциональную насыщенность процесса обучения, создает особую компьютерно-ориентированную учебную среду.
Новыми интерактивными формами взаимодействия преподавателя и студентов в асинхронном и синхронном режимах стали мультимедийные технологии обучения, в частности, видеотехнологии. Терминология в этой области еще не является устоявшейся, в связи с чем для обозначения данных технологий используется много терминов: «видеолекция», «телелекция», «интерактивная видеолекция», «медиалекция», «видеосеминар», «видеоконференция», «телеконференция», «веб-конференция», «вебинар (веб-семинар)»,«веб-лекция» и др. [8, с. 124].
Сегодня видеотехнологии используются не только при изучении теоретической составляющей дисциплины (курсы видеолекций), а и достаточно эффективно используются на практических и семинарских занятиях, демонстрируя методы решения типичных задач и проблемных ситуаций.
Видеолекции традиционно предусматривают однонаправленную коммуникацию лектора с аудиторией. Это может быть видеозапись, что сопровождается только видеоизображением лектора на экране. Такой тип видеолекции считается наименее эффективным, фактически, студент прослушивает аудиозапись лекции.
Более эффективной является видеозапись «живой» лекции, когда лектор работает у доски, иногда применяя вспомогательные средства улучшения восприятия учебного материала с помощью визуализации некоторых фрагментов, которые выводятся на экран компьютера. Это позволяет создать «эффект присутствия» студента в аудитории.Запись видеолекций может выдаваться студентам в виде файлов (на CD, DVD, других носителях информации) или размещаться в виде видеофайлов, flash-роликов в сети Internet.
Обычно каждая видеолекция представлена в виде последовательных фрагментов (частей), которые можно смотреть в аудитории в режиме «онлайн» или скачать разные фрагменты для просмотра на компьютере, поэтому студент может обрабатывать учебный материал в удобное для него время независимо от преподавателя и других студентов.
Наиболее эффективными являются интерактивные лекции с синхронными слайдами и видеозаписью ответов преподавателя на возникшие после изучения блока учебного материала. В такой лекции видеомонолог преподавателя сопровождается слайдами, видеофрагментами, задачами; причем каждый из видеопотоков выводится в отдельном окне (используется принцип нескольких экранов).Особенностью такого типа видеолекций является то, что окнами (экранами) может управлять пользователь – можно изменять их взаимное расположение и размеры, благодаря чему студент может наиболее удобно для себя обустроить свою виртуальную лекционную аудиторию [10].
Преимущества интерактивных видеолекций очевидны – студент чувствует «живое общение» благодаря наличию видеоряда с лектором, ему в удобном виде выводятся демонстрационные материалы. Кроме того, студент может выбрать присущий ему индивидуальный темп обучения и в любой момент может вернуться к предыдущему материалу.
Ахромушкин Е.А. утверждает, что педагогическая эффективность видеолекции в целом не уступает педагогической эффективности обычной аудиторной лекции того же преподавателя при просмотре ее из средних или последних рядов лекционной аудитории примерно на 100 слушателей [5].
На видеолекции преподаватель может применять практически все средства управления познавательной деятельностью студентов, которые он применяет на обычных аудиторных лекциях: язык, жесты, мимику, разнообразный иллюстративный материал, что предоставляет широкие возможности для реализации творческого потенциала преподавателя. Кроме того, видеолекцию характеризуют качественная видимость иллюстративного материала, лучшая разборчивость речи лектора по сравнению с обычной аудиторной лекцией, лучшая видимость самого лектора (по сравнению с большей частью текущей лекционной аудитории), возможность делать паузы и повторно воспроизводить нужные фрагменты лекции.
Эффективность видеолекции зависит в том числе и от правильного выбора ее типа в зависимости от поставленной цели и задач [4].
Выводы и перспективы следующих исследований. Развитие информационных учебных ресурсов, компьютерных технологий обучения не только способствовало появлению широкого спектра новых педагогических методов и технологических вариантов обучения, но и расширило масштаб и характер учебных коммуникаций, пространство для инновационной педагогической деятельности. Видеотехнологии создали практически неограниченные педагогические возможности для индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
Вместе с тем теоретический анализ этой проблемы, изучение практического педагогического опыта показывает, что дальнейшего исследования требует проблема влияния компьютерно-ориентированной учебной среды на психологию, коммуникацию, развитие мышления, поведение личности и прочее. Этот вопрос заслуживает глубокой научно-методической разработки как в общепедагогическом плане, так и в отношении отдельных учебных дисциплин в высшей школе.
Рецензенты:
Шоробура И.М., д.п.н., профессор, ректор Хмельницкой гуманитарно-педагогической академии, г. Хмельницкий;
Галус О.М., д.п.н., профессор, проректор по научной работе Хмельницкой гуманитарно-педагогической академии, г. Хмельницкий.
Работа поступила в редакцию 25.08.2013.
Библиографическая ссылка
Долинский Е.В. СМЫСЛОВОЕ НАПОЛНЕНИЕ ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-4. – С. 846-849;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32414 (дата обращения: 19.04.2024).