Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,222

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Алгаев А.Н. 1 Ярычев Н.У. 1
1 ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования»
Основное внимание уделяется обоснованию педагогических условий, обеспечивающих успешное протекание процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов. Раскрываются педагогические возможности диалогической подачи учебного материала, показывается влияние диалога на гибкость и подвижность умственной деятельности студентов. Приведены доказательства того, что освоение элементов актерского мастерства способствует обретению будущими педагогами-психологами новых ощущений и импульсов на различных уровнях коммуникации. Определены иллюстративный, инструментальный, аналитический и познавательный контексты актерского мастерства, свидетельствующие о возможности его использования в качестве средства развития коммуникативной мобильности. Выясняется потенциал педагогической практики для обеспечения неразрывной связи приобретаемых знаний и практических умений будущих педагогов-психологов в области коммуникативной деятельности. Делается акцент на неразрывном характере педагогической практики, что позволяет будущим педагогам-психологам проверить свои коммуникативные качества в различных аспектах и условиях педагогической деятельности в школе.
педагог-психолог
коммуникативная мобильность
педагогические условия
диалогическое общение
актерское мастерство
непрерывная педагогическая практика
в их профессиональном становлении [Электронный ресурс]. – URL: http://ecsocman.hse.ru/data/010/992/1219/ 013.ABASSOV.pdf [дата обращения: 22.01.2013].
2. Борзенко Д.А. Влияние просветительско-педагогической деятельности субъектов театральной культуры конца XVIII-XIX веков на современное образование: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – Белгород, 2012. – 23 с.
3. Ильясов Д.Ф. Педагогические теории и роль субъективного фактора в их проектировании / Д.Ф. Ильясов, О.А. Ильясова // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2010. – № 12 (102). – С. 5–12.
4. Ильясов Д.Ф. Развитие представлений о педагогических теориях и подходах к их проектированию / Д.Ф. Ильясов, О.А. Ильясова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – № 1. – С. 39–50.
5. Король А.Д. Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 2009. – 38 с.
6. Мокшина Н.Г. Диалогический подход в деятельности преподавателя как условие формирования познавательной активности студентов [Электронный ресурс]. – URL: http://www.egpu.ru/lib/elib/ Data/Content/129219484043558742/Default.aspx [дата обращения: 11.10.2012].
7. Прохорова, И.К. Роль педагогической практики в формировании профессиональной мобильности будущего педагога: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. – Тюмень, 2012. – 26 с.
8. Щепкин, М.С. Записки актера Щепкина / предисл., примеч. и статья «Черты из биографии и творчества М.С. Щепкина» А. Б. Дермана. – М.: Искусство, 1938. – 224 с.

Коммуникативная мобильность будущих педагогов-психологов в данной статье понимается как интегративная характеристика, отражающая способность адаптироваться к осуществлению эффективной коммуникации в различных условиях психопросветительской, психопрофилактической, консультационной, психокоррекционной и психодиагностической работы и приводить коммуникативные знания, умения и опыт в состояние наивысшей готовности к взаимодействию с различными участниками образовательных отношений в школе. Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов связывается с их внутренней активностью, а также направленностью на изменение своего отношения к содержанию и характеру осуществляемой коммуникативной деятельности.

Развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов определяется многообразием факторов, среди которых можно выделить как внутренние, так и внешние. Внутренние факторы связываются с внутриличностными проявлениями, внешние факторы – со спецификой образовательной системы в вузе. Опираясь на отраженные в научной литературе представления о диалектическом взаимодействии внутренних и внешних факторов [3; 4], можно достичь понимания того, какими могут быть педагогические условия, обеспечивающие успешность протекания анализируемого процесса.

Связывая педагогические условия со спецификой протекания образовательного процесса в высшей школе, а также учитывая характер учебной деятельности студентов как особой социальной группы, целесообразно говорить о следующих педагогических условиях:

а) использование на занятиях ролевых эвристических диалогов между студентами;

б) включение в образовательную программу факультатива «Актерское мастерство»;

в) введение непрерывной пассивной практики студентов с анализом позитивных и негативных аспектов наблюдаемых коммуникаций.

В соответствии с этим в статье будет дано обоснование направленности каждого из выделенных условий на развитие коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

Значительными возможностями в развитии коммуникативной мобильности, на наш взгляд, обладает использование в обучении будущих педагогов-психологов эвристического диалога. Это связано с тем, что появляется хорошая возможность задействовать потенциал диалогической подачи содержания материала учебного занятия, в результате которой осуществляется активный ценностный обмен. Такая форма учебного взаимодействия, как известно, определяется переходом к субъект-субъектной парадигме высшего образования и приоритетом личностного и неформального общения.

Среди причин, которые указывают на целесообразность использования диалогического подхода, Н.Г. Мокшина выделяет: позитивную эмоциональную расположенность участников диалога; ощущение полноправной включенности субъектов диалогического взаимодействия в определение содержания и форм учебной деятельности; высокую степень удовлетворенности обучающихся на всех этапах познавательного процесса; осмысление возможностей своего роста [6]. Именно это позволяет говорить о диалогическом подходе как своеобразном психологическом фоне обучения студентов.

Значимость использования диалогического подхода в учебной работе с будущими педагогами-психологами состоит еще и в том, что данная форма учебного взаимодействия студентов предполагает активное использование ресурсов общения. Причем, как отмечают некоторые авторы, востребованными оказываются наиболее важные стороны общения, начиная от элементарного обмена сведениями и заканчивая восприятием друг друга субъектами соответствующей коммуникации.

В литературе установлено, что при выработке стратегии взаимодействия субъекты диалога нацелены сравнивать себя с партнерами по общению. Проявляется это, например, в том, что субъекты диалога хотят встать на место своего партнера и, в соответствии с этим, целесообразным образом проявлять свое отношение к его проблемам. При этом противоположная сторона заинтересована давать оценку тому, как ее воспринимают и проникаются ее мыслями. Можно утверждать, что рациональным образом построенный диалог обладает психологически ценными контекстами общения. К ним относятся: неподдельный интерес и внимание к личности партнера по диалогу; обоюдная открытость и доступность для установления контакта; простота самовыражения; совместная направленность на консенсус и т.д. Грамотно налаженный диалог, независимо от его предмета, может быть плодотворным и иметь высокую нравственную и эмоциональную основу. Однако к такому проявлению общения предъявляется главное требование, а именно: касаться тех установок и смыслов, которые важны для его участников в данный момент.

Ключевым в понимании автором эвристического диалога выступает внутренняя направленность обучающегося к осуществлению деятельности по «задаванию вопросов». Для этого А.Д. Король использует сочетание «вопрошающая деятельность». Автор утверждает, что внутренний мотив такой деятельности образуется только в том случае, когда отсутствует прессинг или давление на учащегося со стороны учителя. В этом случае, считает автор, у учащегося появляются хорошие возможности продемонстрировать свою логику, мнение и авторитет [5, с. 19].

Педагогический смысл эвристического диалога в соответствии с этим заключается в том, чтобы студенты в процессе его осуществления могли получить возможности для проявления своих знаний, умений и опыта. В результате чего у них появляется реальная возможность приблизиться к поиску решения проблемы с позиции ее глубокого и рассуждающего осмысления. Иными словами, функция сторон эвристического диалога – попытаться обнаружить верные и обоснованные ответы на вопросы, сформулированные собеседником, что собственно и способствует совершенствованию знаний и умений студентов, прежде всего, в области коммуникативной деятельности. Учитывая тот факт, что подобное технологическое воплощение диалога стимулирует гибкость и подвижность умственной деятельности студентов, можно утверждать о прямом влиянии данного метода на мобильность студентов.

Повышение эффективности протекания процесса развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов обусловливается необходимостью поиска совершенно новых подходов к организации учебно-педагогического взаимодействия преподавателей и студентов в вузе. Например, установлено, что использование принципов и педагогических средств театральной педагогики значительно обогащает образовательный процесс, поскольку способствует совершенствованию деятельности субъекта на вербальном, невербальном и довербальном уровнях коммуникации.

Театр справедливо считается одним из ключевых средств познания жизни. По емкому выражению М.С. Щепкина, театральное искусство являет собой своеобразную «педагогическую школу» [8]. Именно здесь, как отмечают многие авторы, осуществляется духовное, эстетическое и нравственное развития человека, его соприкосновение с общечеловеческими ценностями.

Наиболее точно и убедительно педагогические возможности театральной педагогики раскрываются в исследовании Д.А. Борзенко. «Именно театральная педагогика, через свою неповторимую сущность и неимоверную силу высшего искусства, – отмечает автор, – оптимизирует творческие способности личности …, развивает … эмоционально-образное и рационально-логическое мышление, духовно-нравственные и культурно-эстетические принципы, обогащает художественный опыт личности» [2, с. 22].

Целесообразность обучения будущих педагогов-психологов элементам актерского мастерства как одному из главных проявлений театральной педагогики определяется наличием нескольких контекстов, которые позволяют трактовать актерское мастерство в качестве средства развития коммуникативной мобильности. Среди таких контекстов нами рассматриваются иллюстративный, инструментальный, аналитический и познавательный.

Иллюстративный контекст предполагает демонстрацию деятельности и поведения субъектов коммуникации, выявление лежащих в основе такого поведения причин, мотивов и позиций, а также обнаружение личностного смысла, с которым участники ситуации вступают во взаимодействие. Инструментальный контекст основывается на моделировании какой-то учебно-педагогической ситуации и осуществление в этой ситуации различных ролей. Аналитический контекст предусматривает проведение рефлексии собственного поведения в различных ситуациях и различных ролях. Наконец, познавательный контекст тесно связан с расширением своих представлений о себе и своих партнерах по взаимодействию, а также своих коммуникативных возможностях.

Как элемент театральной педагогики актерское мастерство обеспечивает расширение представлений будущих педагогов-психологов о своих коммуникативных возможностях и возможностях партнеров по общению, развитие умений обнаруживать личностный смысл, с которым вступают во взаимодействии его участники, овладению способностями перевоплощаться в различных ситуациях коммуникации.

Стремление реализовать принцип прикладной направленности в обучении обусловил возможность использования потенциала пассивной педагогической практики для развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов. Такая форма учебной деятельности будущих педагогов-психологов реально обеспечивает неразрывную связь приобретаемых знаний и практических умений в области коммуникативной деятельности. Непрерывный характер педагогической практики обеспечивает готовность к осуществлению коммуникации с различными участниками образовательных отношений, а также возможность продемонстрировать свои коммуникативные знания, умения и опыт в самых разных ситуациях педагогического взаимодействия в школе. Такой взгляд на роль пассивной педагогической практики является оправданным, поскольку позволяет преодолеть дискретность и узкоутилитарный характер ее осуществления.

Будучи полноценным элементом профессиональной подготовки будущего учителя, педагогическая практика характеризуется вполне конкретными целями. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что в некоторых публикациях цели педагогической практики подменяются общими декларациями и лозунгами. Например, нередко говорят о развитии педагогического мастерства будущего учителя. Хотя можно предположить, что такое сложное личностное образование как педагогическое мастерство является результатом продолжительного включения учителя в педагогическую деятельность. И здесь педагогическая практика может, в лучшем случае, рассматриваться одним из условий, наряду со многими другими, успешного становления этого важного с профессиональной точки зрения психологического образования.

Нередко говорят о формировании интереса к педагогической профессии как одной из целей педагогической практики. С этим положением можно согласиться лишь частично, поскольку подобная цель является слишком «мелкой» для такого мощного инструмента, каким является педагогическая практика. В исследованиях некоторых авторов устанавливается взаимосвязь успешного осуществления педагогической практики с ее организацией, а также подготовкой студентов к ее прохождению.

Вообще же непосредственная организация педагогической практики требует серьезного внимания к соответствующей подготовке студентов. В этом плане показательными являются результаты эмпирического исследования готовности студентов педагогического вуза к прохождению педагогической практики, опубликованные З.А. Абасовым. Автору удалось установить, что студенты обнаруживают определенную степень неуверенности в своих педагогических возможностях, предрасположенность к регламентам и установленным схемам, склонность придерживаться заданного способа учебно-воспитательной деятельности. Им также были выявлены такие проявления, как боязнь студентов допустить педагогическую ошибку, повышенная тревожность и предрасположенность к стрессу, чрезмерная концентрация на себе и своих переживаниях [1].

Совершенно очевидно, что такие побочные проявления выступают сдерживающими факторами; они не позволяют максимально полно использовать ресурсы педагогической практики для достижения ее основных задач. Есть убедительные доказательства того, что на этапе подготовки студентов к прохождению педагогической практики важно нивелировать эти факторы. Справедливо считается, что педагогическая практика должна приобрести личностно ориентированный и творческий характер.

Во время пассивной педагогической практики у студентов вырабатывается понимание того, каким может быть учебно-педагогическое взаимодействие различных участников образовательных отношений в школе, как можно трактовать их поведение в различных обстоятельствах коммуникации, какие личностные смыслы вкладывают учащиеся, учителя и родители в ситуациях диалогового общения. Представления о таких проявлениях деятельности потенциальных субъектов коммуникации в школе может стать определяющим в развитии коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

Вообще же, в педагогической литературе имеются примеры, в которых устанавливается влияние педагогической практики на формирование мобильности будущего педагога. В частности, И.К. Прохорова исследует такую зависимость на примере формирования профессиональной мобильности. Автор ставит перед собой задачу усиления социальной направленности педагогической практики за счет использования в качестве базы проведения практики разнообразных учреждений и организации «социальных проб». У студентов появляется возможность проверить свои педагогические возможности при выполнении различных ролей: учителя, воспитателя, психолога, волонтера и т.п. [7].

Как показало исследование И.К. Прохоровой, такая организация педагогической практики дает возможность будущему учителю воплотить свои педагогические интересы и способности, проверить свои силы в различных аспектах профессиональной деятельности и определить варианты перспектив ее осуществления.

Созвучность данного исследования с нашей статьей заключается в том, что непрерывная пассивная педагогическая практика также дает будущим педагогам-психологам возможность проверить свои коммуникативные качества в различных аспектах педагогической деятельности в школе и, исходя из этого, наметить перспективы самосовершенствования в части осуществления коммуникативной деятельности. Можно утверждать, что способность гибко реагировать на меняющиеся условия и обстоятельства коммуникации в школе свидетельствует о высоком потенциале педагогической практики для развития коммуникативной мобильности будущих педагогов-психологов.

Таким образом, выделенные педагогические условия обладают существенным потенциалом для развития коммуникативной мобильности. Методически правильное их использование в реальных условиях образовательного процесса будет способствовать решению задач профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов в рассматриваемом аспекте.

Рецензенты:

Ильясов Д.Ф., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск;

Дочкин С.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии профессионального образования ГОУ «Кузбасский региональный институт развития образования», г. Кемерово.

Работа поступила в редакцию 17.10.2013.


Библиографическая ссылка

Алгаев А.Н., Ярычев Н.У. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 10-9. – С. 2035-2039;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=32583 (дата обращения: 20.07.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252