Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ МОБИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ

Лежнева Н.В. 1
1 Троицкий филиал ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»
В статье уточнено понятие «готовность к профессиональной мобильности» как качество личности обеспечивающее её успешное профессиональное самоопределение и самореализацию в современных условиях нестабильного трудового рынка посредством осознанной саморегуляции своей деятельности. Выделена структура личности специалиста, ориентированного на профессиональную мобильность (мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-регулятивный компоненты). Определено содержательно-смысловое наполнение компонентов структуры с учетом значимости рассматриваемого параметра для профессиональной мобильности; возможности и целесообразности развития рассматриваемых параметров в вузе (возрастные, культурно-образовательные аспекты); возможности адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования. На основе субъектного подхода предложена технология подготовки мобильных специалистов в вузе, основанная на интеграцию проектного и модульного методов при использовании элементов личностно-развивающего обучения. Разработана и описана структура модуля, состоящая из цели обучения, включающей мотивационную, содержательную, деятельностную составляющие; информационного и инструментального обеспечения; мотивационного обеспечения; системы контроля за выполнением поставленных целей.
субъектный подход
профессиональная мобильность
структура личности мобильного специалиста
технология подготовки мобильного специалиста в вузе
1. Лежнева Н.В. Педагогическое содействие становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования / Н.В. Лежнева, Т.В. Пищулина // Психология профессионально-образовательного пространства человека: мат.VI всерос. науч.-практ. конф. – Екатеринбург, 2009. – С. 68–75.
2. Личностные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / под ред. В.И. Моросановой. – М.: Психологический ин-т РАО, 2006. – 320 с.
3. Осницкий А.К. Проблемы психического здоровья и адаптации личности. – М.: Серебряный век, 2004. – 384 с.
4. Психология развивающегося профессионально-образовательного пространства человека / под ред. Э.Ф. Зеера. – Екатеринбург: Изд-во ГОУВПО «РГППУ», 2008. – 239 с.
5. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 2012. – 158 с.
6. Шабанова М.А. Новое поколение предпринимателей и менеджеров в меняющейся институциональной среде // Журнал институциональных исследований. – 2011. – № 2. – С. 23–37.

Информационное общество, характеризующееся нестабильностью рынка труда, постоянным возникновением новых профессий и интеграцией уже существующих, предопределяет иной подход в подготовке специалистов в вузе. От выпускников вуза требуются не только узкопрофессиональные компетенции, но и метакомпетенции, к которым, прежде всего, следует отнести готовность к профессиональной мобильности как качество личности, обеспечивающее её успешное профессиональное самоопределение и самореализацию в современных условиях нестабильного трудового рынка посредством осознанной саморегуляции своей деятельности.

Особенно актуальна проблема профессиональной мобильности в странах бывшего социалистического лагеря, где многие психотерапевтические функции в свое время (при отказе от религии) взяло на себя государство. Оно готово было преподнести ответы на все вопросы, избавить от неопределенности в сложных жизненных ситуациях, вселить уверенность в завтрашнем дне. Мы как-то привыкли к тому, что с возрастом человек должен «определиться», отбросить «лишние» интересы, отказаться от нереализованных вариантов развития. Такой стереотип поведения позволял сконцентрировать деловую активность и творческую изобретательность на определенной проблеме и достичь при её решении оптимального результата, однако лишал возможности «гибкого» отношения к жизни, профессиональной и социальной мобильности.

В настоящее время человек вынужден постоянно находиться в состоянии поиска, необходимости систематического самообразования, самосовершенствования. Люди, «не успевшие перестроиться», как правило, оказываются на обочине жизни, и государство не в состоянии им помочь. Обеспечение устойчивости и профессиональной мобильности человека в современной обстановке возможно лишь при формировании у него такой картины мира, в которой попадание человека в ситуацию неопределенности отсутствия ответов на многие вопросы – норма, а не аномалия социальной жизни. Именно такое восприятие жизни поможет ему в эпоху кризисов и социального перелома сохранить себя как личность, отыскать в себе резервы самообладания и саморегуляции, быть конкурентоспособным на рынке труда. Как считает М.А. Шабанова [6], воспитанная в людях ориентация на стабильность, а не на динамизм, низкая адаптивность к грядущим переменам, неготовность и неумение жертвовать одними составляющими социально-профессионального статуса во имя сохранения (упрочения) многих других могут ныне стать трудно преодолимыми препятствиями на пути экономического и социального развития России.

Сказанное выше приводит к заключению, что при формировании профессиональной мобильности на первое место выходит не только знаниевый и деятельностный её компоненты, но и готовность стать субъектом профессиональной деятельности, способность к осознанной саморегуляции этой деятельности.

Рассмотрение готовности к профессиональной мобильности как метакомпетенции [4] и ориентация в исследовании на субъектный подход [2; 3] позволили выделить следующие компоненты в модели специалиста, ориентированного на профессиональную мобильность: мотивационно-ценностный, когнитивный, рефлексивно-регулятивный.

При наполнении содержанием этих компонентов мы ориентировались на следующие критерии: значимость рассматриваемого параметра для профессиональной мобильности; возможность и целесообразность развития рассматриваемых параметров в вузе (возрастные, культурно-образовательные аспекты); возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования.

В качестве составляющих мотивационно-ценностной области модели специалиста, ориентированного на профессиональную мобильность (целенаправленная работа над развитием которых возможна и необходима в процессе подготовки специалистов в вузе) мы выделяем: наличие системы ценностей и мотивов, связанных с самореализацией, саморазвитием, творческим самовыражением, осознанием себя самостоятельной и саморегулируемой личностью, социальной активностью, финансовой независимостью; принятие ценности непрерывного профессионального саморазвития как личностно значимой цели; наличие гибкой системы субъективных критериев достижения цели (критериев успешности); умение выбирать и корректировать целевые и смысловые установки своего профессионального становления в зависимости от внешних условий. Когнитивный компонент модели включает в себя: фундаментальные общеобразовательные, общепрофессиональные и профессиональные знания как базу для освоения межпрофессиональных сфер деятельности (горизонтальная мобильность) или более глубокого освоения выбранной профессии (вертикальная мобильность); знание психолого-педагогических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); развитое логическое, творческое, критическое мышление; познавательные умения. В состав рефлексивно-регулятивного компонента входят: умения планирования, моделирования, программирования многовариантной траектории непрерывного профессионального саморазвития; умения контролировать и оценивать текущие и конечные результаты относительно системы принятых субъектом критериев успеха; готовность к принятию решений о коррекции траектории профессионального становления и собственно исполнительских действий в зависимости от изменившихся внешних и внутренних условий; качества, необходимые для профессиональной мобильности (флексибильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, решительность, самостоятельность, контактность, позитивное отношение к себе; организованность; владение технологиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций.

Субъектный подход к рассмотрению проблемы подготовки мобильных специалистов в вузе заставляет нас обратиться к личностно-развивающим технологиям [1; 4]. При этом достаточно важным является вопрос о «творческой свободе» преподавателя, поэтому считаем важным уточнить, что мы при создании технологии не ограничиваем выбор преподавателем определенных форм, методов, способов, приемов и средств достижения поставленной цели, однако считаем необходимым указание границ правилосообразной и творческой деятельности педагогов (допустимого отклонения от правил). Такими границами могут стать правила разработки технологической части: наличие четкой и диагностируемой цели на каждом этапе становления готовности студента к профессиональной мобильности; ориентация на формирование у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе активизации субъектного опыта, рефлексии, стимулирования активности, организация различных форм самостоятельной контролируемой деятельности; проектирование и реализация индивидуальной многовариантной траектории профессионального становления студента через обеспечение выбора им содержания, форм и методов освоения материала; фасилитация образовательного процесса; поиск и развитие профессионально важных задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме; активизация творческой активности студентов через развитие мотивационной и инструментальной основ творческой деятельности, формирования эвристического мышления, приобретения навыков творческого сотрудничества.

Многие из указанных выше принципов могут быть реализованы в рамках модульного обучения [5], которое наиболее полно отвечает инновационным требованиям в образовании.

В аспекте проектирования технологии педагогического содействия интерес для нас, прежде всего, представляют следующие слагаемые модульного обучения: разбивка осваиваемого материала на законченные части позволяет обеспечить максимальную индивидуализацию процесса становления профессиональной мобильности студента на основе учета индивидуальных, возрастных особенностей и уровня подготовки студентов, организовать процесс самостоятельной познавательной деятельности с опорой на их субъектный опыт, повысить продуктивность формирования у студентов мотивационной и инструментальной основ осознанной регуляции учебно-профессиональной деятельности; отсеивание информации, являющейся «лишней» для данного, конкретного вида работ, приводит к экономии времени и дает возможность включить в рамки курсов материал, позволяющий эффективно содействовать формированию у студента компонентов готовности к профессиональной мобильности; динамичность модульного обучения, достигаемая за счет вариантности как самих элементов и модулей, так и их содержания на основе постоянного мониторинга профессионального становления студента, что позволяет гибко реагировать на состояние вузовской среды, изменения социально-экономического положения в регионе, инноваций в образовании.

Следующий шаг проектирования модульного обучения ‒ выявление структуры модуля. Для определения инвариантной структуры модуля применительно к проблеме формирования готовности студентов к профессиональной мобильности выделим особенности организации модульного обучения в аспекте темы исследования через фиксацию основополагающих принципов.

Большинство авторов, указанных выше, в качестве ведущих выделяют следующие принципы: модульности; структуризации; динамичности; действенности и оперативности знаний; гибкости. Указанные выше принципы (или аналогичные им) являются крайне важными для нашего исследования. Однако, кроме указанных выше, при построении нашей технологии мы использовали и иные принципы.

Например, крайне важен для темы нашего исследования принцип проективности, который далеко не все авторы выделяют в качестве ведущего. Этот принцип требует глубокого понимания и осознания студентами близких, средних и отдаленных перспектив учения. А осознание деятельности формирует положительную мотивацию учения, развивает учебно-профессиональные интересы. При реализации принципа в процессе модульного обучения необходимо учитывать следующие педагогические правила: каждому обучаемому в начале обучения необходимо представить всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения; в модульной программе необходимо точно указать комплексную дидактическую цель, которую обучающийся должен понять и осознать; модульная программа должна включать в себя программу учебных действий для достижения поставленной цели; в начале модуля нужно обязательно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности; в начале каждого элемента необходимо точно указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

Опыт реализации данного принципа показывает, что на каждом этапе профессионального становления студента он имеет свои особенности. Например, на начальном этапе студенту достаточно сложно осознать комплексную диагностическую цель программы, однако данный момент является отправной точкой для дальнейшей деятельности и поэтому имеет смысл затратить дополнительное время для презентации данной информации, используя для этого различные средства (обращение к субъектному опыту, активные средства обучения, наглядность и др.). В этот период целесообразно представить студенту методические рекомендации, содержащие информацию: об общих и частных целях модульной программы, об организации учебно-профессиональной деятельности для достижения поставленных целей. Важно обеспечить разноуровневую консультационную помощь по указанным вопросам.

На следующем этапе методические указания могут быть не такими подробными. Преподавателем ставится, как правило, только общая цель. Частные цели «выводятся» в ходе совместного диалога преподавателя и студентов, однако при этом консультационная и направляющая помощь со стороны преподавателя достаточно велика.

На заключительном этапе роль преподавателя при определении частных целей существенно снижается. Как правило, студенты, занимающиеся по модульной системе с первого курса, к началу заключительного этапа не только осознают необходимость перспективного целеполагания, планирования и программирования своей деятельности, но и обладают необходимыми навыками осуществления этих процедур, что является важным шагом в становлении готовности студента к профессиональной мобильности. Однако мотивация этой деятельности и качество её исполнения еще недостаточно высока. Поэтому координирующие и контролирующие действия преподавателя пока еще достаточно важны.

Следует подчеркнуть, что многие принципы модульного и личностно-развивающего обучения хорошо соотносятся между собой, что подтверждает возможность и необходимость интеграции этих технологий в рамках нашего исследования. Группа следующих принципов отражает именно эту сторону разрабатываемой нами технологии:

– принцип мотивации отражает направленность на формирование устойчивых мотивов, определяющих направленность и характер самостоятельной учебно-профессиональной деятельности студентов, необходимых и при освоении теоретико-практических основ специальности в вузе, и при дальнейшем профессиональном саморазвитии.

Важным фактором устойчивой мотивации профессионального развития может быть обращение к субъектному опыту, что отражает концептуальный принцип актуализации субъектного опыта.

Одним из способов повышения эффективности создаваемой нами технологии является реализация принципа фасилитации. Принцип обеспечивается следующими педагогическими правилами: освобождение педагога от чисто информационной функции преподавания и создание условий для более яркого проявления консультативно-координирующей функции; обеспечение консультационной помощи с использованием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение материала; создание условий для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути обучения; делегация преподавателем некоторых функций педагогического управления модульной программе, в которой эти функции трансформируются в функции самоуправления; использование диалоговых методов обучения; создание психологически комфортной среды обучения, обладающей толерантностью к противоположным мнениям и независимому поведению.

Перечисленные выше принципы модульного обучения, ориентированного на развитие личности студента, позволяют выделить структурные компоненты модуля при организации педагогического содействия становлению готовности студента к профессиональной мобильности: цели обучения, включающие мотивационную, содержательную, деятельностную составляющие; информационное обеспечение, реализуемое в ходе учебного процесса в форме лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов; инструментальное обеспечение, включающее целевую программу действий студента; рекомендации преподавателя по реализации целевой программы действий; консультации педагога; мотивационное обеспечение, поддерживающее мотивации профессионального саморазвития на высоком уровне; система контроля за выполнением поставленных целей, включающая систему самоконтроля.

Такое построение модуля дает возможность наряду с целями по освоению нового материала (когнитивные) включить в качестве полноценных мотивационные и деятельностные цели, что позволяет не только формировать отдельные компоненты готовности студента к профессиональному саморазвитию, но и интегрировать их.

Мотивационная составляющая цели будет отражать направленность образовательного процесса не только на формирование устойчивой системы мотивов студентов, необходимых для успешной учебно-профессиональной деятельности, но и на развитие у них способности саморегуляции своей мотивационной сферой, что является важным фактором включения личности в непрерывное профессиональное образование.

Когнитивная составляющая позволяет еще на этапе планирования модуля отразить необходимость не только освоения специальных (предметных) знаний, но и знаний, связанных с психолого-педагогическими и организационными основами профессиональной мобильности.

Деятельностностная составляющая цели отражает необходимость формирования у студентов умений осуществлять самостоятельную учебно-профессиональную деятельность. В связи с этим деятельностные цели мы формулировали в виде наглядно идентифицируемых действий: определять, составлять, охарактеризовывать, объяснять и т.д.

Указанная выше система целей позволяет создать информационно-методическое и консультационное обеспечение, позволяющее студентам самостоятельно работать с учебным материалом, используя его полностью или выбирая из него фрагменты в соответствии со своими образовательными потребностями.

Разработанная нами технология подготовки мобильных специалистов в вузе, основанная на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающего обучения, показала достаточную продуктивность, о чем убедительно свидетельствуют результаты эксперимента, проводимого нами на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета с 2008 по 2013 гг.

Рецензенты:

Уварина Н.В., д.п.н., профессор, Челябинский государственный педагогический университет, г. Челябинск;

Репин С.А., д.п.н., профессор, Челябинский государственный университет, г. Челябинск.

Работа поступила в редакцию 25.12.2013.


Библиографическая ссылка

Лежнева Н.В. СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ МОБИЛЬНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-6. – С. 1226-1230;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33282 (дата обращения: 15.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074