Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ В МУЗЫКАЛЬНОМ ИСКУССТВЕ

Варламов Д.И. 1 Виноградова Е.С. 1
1 ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная консерватория (академия) имени Л.В. Собинова Министерства культуры РФ»
В статье обосновываются теоретические и методологические подходы к исследованию исполнительской школы в музыкальном искусстве, дается анализ существующих представлений о феномене, предлагается собственная дефиниция понятия «исполнительская школа», обосновывается отличие его от понятия «исполнительская традиция». В авторской трактовке инновационный взгляд основан на синергетическом подходе: исполнительская школа рассматривается как открытая система, показывается роль персонализации лидера (педагога – основателя школы) и его окружения (учащихся), способов передачи социально-художественного опыта. В результате рождается определение понятия «исполнительская школа», которая трактуется как система художественных, музыкально-эстетических, исполнительских принципов и порождаемых ими методов работы, сформированная субъектом с высокой способностью к персонализации, передаваемая посредством преемственности при непосредственном взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения.
исполнительская школа
исполнительская традиция
синергетический подход
персонализация
преемственность
1. Баренбойм Л.А. О фортепианно-педагогических школах вообще и школе Николаева в частности // Л.В. Николаев. Статьи и воспоминания современников. Письма. – Л.: Сов. композитор, 1979. – С. 24–26.
2. Болотов Ю.В. Исполнительская и педагогическая деятельность А.Н. Есиповой в контексте отечественного фортепианного искусства: дисс…. канд. искусствоведения. – СПб., 2007 – 207 с.
3. Бондырева С.К. Традиции: стабильность и преемственность в жизни общества / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. - М.: Изд-во Московского социально-педагогического института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. – 280 с.
4. Бородин А.Б. Формирование понятия «фортепианная школа» у музыкантов-исполнителей в процессе профессионального вузовского образования: дис. … канд. педагогических наук. – Екатеринбург: 2007. – 162 с.
5. Воротной М.В. Исполнительские и педагогические принципы С.И. Савшинского: дис. … канд. искусствоведения. – СПб., 2008. – 190 с.
6. Иванов В.Д. Словарь музыканта-духовика [Электронный ресурс] – М.: Музыка, 2007. – 128 с. – URL: www.slovari.yandex.ru (дата обращение 05.09.2013).
7. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь / Л.А. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский [Электронный ресурс]. – Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998. – URL: http://psychology.academic.ru/1633/ (дата обращения 12.08.2013).
8. Курбатов М.Н. Несколько слов о художественном исполнении на фортепиано. – М., 1899. – 83 с.

Анализ литературы показывает недостаточную разработанность некоторых базовых понятий в искусствознании и музыкальной педагогике, которые используются на практике как нечто само собой разумеющееся. К таковым относятся «исполнительская школа» и «исполнительская традиция». Они широко применяются в статьях и монографиях, в речи музыкантов-профессионалов и любителей музыки. В свою очередь, присущая им многозначность зачастую рождает не вполне осознанное употребление этих понятий. Это обусловливает необходимость анализа явлений, связанных с данными понятиями и их научной систематизации, что является целью данной статьи.

При исследовании музыкально-исполнительской школы в качестве методологической основы оказывается эффективным применение принципов системного подхода, для которого характерна направленность на выявление целостности объекта, взаимосвязи и взаимообусловленности составляющих его явлений.

Как правило, проблемы исполнительских школ и исполнительских традиций в искусствоведческой и педагогической литературе рассматриваются в неразрывной связи с практической педагогической и исполнительской деятельностью. На отсутствие общепринятого определения «фортепианная школа» как разновидности исполнительской указал Л.А. Баренбойм. «Одни, – пишет он, – продолжая стоять на стародавних позициях, ассоциируют понятие «школа» с определенным комплексом фортепианно-технических навыков, прививаемых ученикам. Другие, говоря о школе, имеют в виду кроме названного комплекса также и характерные для нее музыкально-выразительные приемы. Третьи – всю сумму эстетико-стилевых взглядов, художественно-выразительных средств и черт пианистического мастерства в их единстве. Но даже в последнем случае определение «школа» страдает односторонностью: в поле зрения находится лишь то, чему обучают, а то, как обучают, остается без внимания. А между тем взаимосвязь обоих этих начал нередко определяет жизнеспособность школы» [1, 24].

Отдельные вопросы о сущности фортепианной школы затрагиваются в работах Ю.В. Болотова, В.Д. Иванова М.Н. Курбатова, Л.В. Николаева и некоторых других. Так, М.Н. Курбатов рассматривает некоторые проблемы, связанные с осмыслением закономерностей существования фортепианных школ. В частности, он говорит об условиях жизнеспособности школы, важнейшим из которых он считает творческое развитие индивидуальности ученика. Еще одним из слагаемых развития фортепианной школы автор считает преемственность взглядов и принципов в обучении музыканта. Однако он подчеркивает, что подражание ученика своему учителю, копирование, стандартизация исполнительских трактовок, методов преподавания – это прямой путь к вымиранию школы [8, 42].

В.Д. Иванов даёт собственную формулировку понятия «школа исполнительская», определяя её как «сложившееся в исполнительско-педагогической сфере искусства системное художественное направление, связанное со своеобразием и общностью основных взглядов, преемственностью принципов и методов в обучении игре на том или ином музыкальном инструменте» [6]. Высказанная В.Д. Ивановым мысль об исполнительской школе как системном художественном направлении представляется нам чрезвычайно важной.

Ю.В. Болотов в диссертации [2] сформулировал собственное определение понятия «фортепианная школа», дифференцируя его трактовку в узком и широком смыслах. В частности, он пишет: «Привлекая в свое исследование термин «школа», мы стараемся отойти от узкой его трактовки, где в первую очередь «во главу угла» ставились кардинальные новации в методической области» [2, 12]. По мнению автора, «общность эстетико-мировоззренческих установок и стилистических особенностей исполнения, система педагогических (не только технико-методических, но и художественно-стилевых) принципов творческого лидера – главы школы и его последователей и создают феномен исполнительско-педагогической школы» [2, 12].

Наиболее существенный вклад в теоретическое обоснование понятия «исполнительская школа» внес А.Б. Бородин. В диссертационном исследовании [4] он решает ряд важных задач, одна из которых – сформулировать дефиницию «фортепианная школа». Основываясь преимущественно на анализе аналогичного понятия в науковедении, он приходит к следующему определению: «Фортепианная школа – это неформальное объединение музыкантов, которое обладает центром или отличается полицентричностью, имеет индивидуальную парадигму, включающую эстетические, педагогические, исполнительские, профессиональные принципы, характеризуется прямым или опосредованным типом коммуникации и осуществляет сохранение, передачу, генерирование художественных идей и выработку технических средств для их воплощения в местном, национальном или интернациональном масштабе в рамках конкретного исторического периода» [4, 54].

Анализируя круг вопросов, связанных с осмыслением феномена исполнительской школы, А.Б. Бородин постулирует вывод, что личность в музыкальной педагогике, как собственно и в искусстве в целом, имеет гораздо большее значение, чем в сфере науки [4, 43]. В частности, он пишет: «В фортепианной школе важную роль играет её лидер – крупный музыкант. Он должен быть незаурядной личностью, обладающей индивидуальными профессиональными, эстетическими и художественными принципами, которые составляют его парадигму, а, следовательно, и идеологию его школы» [4, 43].

А.Б. Бородин условно выделяет три типа лидеров. К первому типу исследователь относит исполнителей, никогда не преподававших или преподававших крайне мало – то есть это пианисты, не создавшие школу. В качестве примера автор ориентируется на таких пианистов, как С.В. Рахманинов, С.Т. Рихтер. По мнению исследователя, «эти музыканты обладали собственными художественными принципами, индивидуальной эстетикой, однако они единолично следовали своей идеологии и не стремились передавать исполнительский опыт ученикам в рамках традиционного педагогического процесса» [4, 45].

Второй тип лидера – это пианисты, создавшие школу. Здесь А.Б. Бородин ориентируется на «классические примеры», когда вокруг главы школы группируются его ученики-последователи (у Г. Нейгауза в Московской консерватории и т.п.) [см.: 4, 45].

Третий тип лидера, по мнению А.Б. Бородина, является промежуточным между двумя перечисленными – это пианисты, вокруг которых фортепианная школа складывается в один из периодов их творчества. К пианистам данного типа А.Б. Бородин относит Э.Г. Гилельса и B.C. Горовица, для которых педагогика стала только эпизодом в биографии [см.: 4, 45].

Следует отметить, что в данной классификации не учитываются такие примеры, когда пианист, много лет занимавшийся преподаванием, все же не приходит к значительным педагогическим результатам или, допустим, пианист, воспитавший множество учеников, которые продолжают дело своего учителя, но не имеют широкой известности.

А.Б. Бородин отмечает, что понятие «фортепианная школа» применяется в отношении группы лиц, связанных общей художественной идеологией. Под «идеологией» исследователь понимает совокупность идей, определяющих:

1) статус музыканта и миссию исполнителя;

2) выбор репертуара;

3) способ постановки и решения художественных и технических задач;

4) трактовку инструмента.

Передача педагогом ученику своих эстетических взглядов, методов подхода к изучению музыкального произведения, пианистических навыков, даже манеры поведения на сцене, – это передача элементов своей школы [см.: 4, 47].

Учитывая научную ценность упомянутых выше работ, следует признать, что проблема осмысления понятия «исполнительская школа» в музыкальном искусстве остаётся открытой и на сегодняшний день. Основанием для инновационного взгляда на проблему исполнительской школы является синергетический подход, ранее не использовавшийся при анализе данного феномена. В этой связи в настоящем исследовании предпринимается попытка собственной трактовки данного понятия. В ходе исследования нам необходимо найти ответ на вопросы:

а) кто создает исполнительскую школу;

б) какими личностными и профессиональными качествами должен обладать лидер – основоположник школы;

в) при каких условиях можно говорить о существовании исполнительской школы, что можно считать исполнительской школой с точки зрения системного анализа.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что исполнительская школа в своем возникновении и развитии подчиняется синергетическим закономерностям.

Прежде всего, необходимо отметить, что у музыкантов, создавших исполнительские школы, обнаруживается нечто общее: при всём различии музыкальных индивидуальностей, каждый из них обладает комплексом качеств, который, пожалуй, наиболее точно определяется термином «способность к персонализации» (В.А. Петровский). Данный термин понимается учёным как «способность (комплекс) индивидуально-психологических особенностей человека, кои позволяют ему выполнять социально значимые деяния, преобразующие других людей». Также он пишет: «Она обеспечивается богатством индивидуальности субъекта, разнообразием средств, посредством коих он может в общении и деятельности выполнять персонализирующее воздействие» [7]. Среди основных условий персонализирующего (преобразующего) воздействия учёный особо выделяет следующие: значимость для другого, референтность и эмоциональную привлекательность. Также исследователь отмечает, что в экспериментах выявлено, что «полноценное и социально-позитивное проявление способности к персонализации обнаруживается в общностях такого типа, как коллектив» [7].

Иными словами, если педагог для учеников значим и эмоционально привлекателен, то в этом случае они в полной мере поддаются персонализирующему (преобразующему) воздействию педагога, проявляют готовность работать над собой, развиваться, проявлять творческую инициативу. Можно утверждать, что «значимость» учителя является одним из самых сильных стимулирующих факторов вовлечения в систему молодых музыкантов.

«Значимость» педагога в глазах ученика в данном контексте может слагаться из компонентов как объективно, так и субъективно обусловленных. К объективно обусловленным компонентам можно отнести музыкантский авторитет, исполнительский и педагогический опыт, высокую результативность педагогической деятельности и т.д. Субъективно обусловленными слагаемыми являются эмоциональная привлекательность педагога, психологическая совместимость, наличие у преподавателя именно тех качеств, которые привлекают данного ученика.

Поскольку музыкант, обладающий способностью к персонализации, преобразующе действует на других людей (учеников, слушателей, коллег), то, следовательно, он оказывает преобразующее воздействие и на всю окружающую действительность. Благодаря наличию у музыканта такой способности, происходит вовлечение молодых музыкантов в системную деятельность, в музыкально-академическую традицию. Вокруг такого лидера образуется коллектив, называемый школой.

В рамках музыкально-исполнительской школы происходит взаимообмен мнениями, слуховым опытом и иной информацией. Для этого система должна быть непременно открытой. Воздействие на развитие учащегося оказывает не только педагог, но и все ученики класса, что происходит в процессе общения, а также в результате внешних связей (посещения концертов, занятий других педагогов). В каждом классе (школе конкретного педагога) формируется особая творческая атмосфера, что приводит к усилению эффекта при однонаправленных действиях, проявлению «эффекта творческого резонанса».

М.В. Воротной основным критерием признания педагогической деятельности с точки зрения создания школы считает деятельность учеников, которые обладают общими характерными чертами. Последователи, пользуясь основами мастерства, полученными в процессе обучения, перерабатывают, переосмысливают и развивают основные принципы своих учителей в новых условиях. По мнению автора, «именно поэтому можно говорить не только о школах отдельных педагогических личностей, но и о национальных школах: французской, немецкой, русской, советской. Кроме того, автор отмечает, что в современную эпоху глобализации постепенно стираются грани как между национальными, так и между индивидуальными школами [5, 13].

В рамках исполнительской школы осуществляется преемственность установок педагога, его принципов и методов работы, взглядов на исполнительское искусство и педагогику. Современные ученые С.К. Бондырева и Д.В. Колесов рассматривают преемственность как «явление, сущность которого заключается в усвоении опыта (действий) одних индивидов другими и воспроизведения его в собственной деятельности» [3, 10].

В данном контексте понимание школы в музыкально-исполнительском искусстве сближается с пониманием традиции. Представляется, что на данном вопросе следует остановиться несколько подробнее. Термины «исполнительская школа» и «исполнительская традиция» зачастую употребляются как синонимы.

Выяснить, в чем состоит общность и различия понятий «исполнительская школа» и «исполнительская традиция» удается при их понимании в ракурсе социального опыта. В этом ракурсе традицию понимают Э.С. Маркарян, С.К. Бондырева, К.В. Чистов и др. Общность рассматриваемых понятий состоит прежде всего в том, что они являются носителями, средоточием и в то же время механизмом передачи социального опыта, обладающего определённой спецификой, то есть музыкально-исполнительского опыта.

Опыт, в данном случае, передаваемый в рамках школы и традиций, – это и общая эрудиция музыканта, и узкопрофессиональные навыки, и сведения об общих стилистических закономерностях различных художественных эпох, и знание особенностей стиля каждого композитора. И исполнительская школа, и исполнительская традиция передают этот опыт посредством преемственности. Однако преемственность в них осуществляется по-разному.

Преемственность музыкально-исполнительского опыта в исполнительской школе в полной мере может осуществляться только при условии непосредственного личного взаимодействия педагога и ученика в процессе систематических индивидуальных занятий на протяжении значительного отрезка времени. Это обусловлено особенностями процесса обучения исполнительскому мастерству, ведь каждый раз речь идет о конкретном звучании конкретного музыкального произведения, исполняемого конкретным человеком и т.п.

Соответственно обучение исполнительскому мастерству через различные социальные каналы (концерты, мастер-классы) или через материальные носители (аудио- и видеозаписи, книги, нотные пособия) не может компенсировать отсутствие личного общения между субъектом, транслирующим знания, и воспринимающей стороной, не может служить полноценной заменой непосредственному взаимодействию учителя и ученика, осуществляемому в рамках традиционного педагогического процесса.

В данном контексте напрашивается следующий вывод: понятия «исполнительская школа» и «исполнительская традиция» следует разграничивать именно по способу осуществления преемственности, основываясь на том факте, что при временной и пространственной дистанцированности субъекта, транслирующего знания, от объекта воспринимающего, отсутствуют системные связи Таким образом, можно констатировать, что исполнительская школа невозможна без традиции, но сама традиция, не включенная в систему, может существовать и без школы.

Соответственно некий музыкант, будучи представителем исполнительской школы определенного лидера (то есть будучи непосредственно его учеником), может при этом быть продолжателем традиций другого (-их) музыкальных деятелей (воспринимая их идеи и взгляды дистанцированно). При этом совершенно не обязательно, что одно должно исключать другое. И здесь нет противоречия, поскольку, общаясь с педагогом в рамках традиционного педагогического процесса, а также воспринимая при этом различный музыкальный опыт вне этого процесса, в дальнейшем учащийся творчески перерабатывает полученную информацию, в конечном итоге становясь самостоятельным музыкантом.

Таким образом, можно сформулировать определение понятия «исполнительская школа» – это система художественных, музыкально-эстетических, исполнительских принципов и порождаемых ими методов работы, сформированная субъектом с высокой способностью к персонализации, передаваемая посредством преемственности при непосредственном взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения.

В итоге подтверждается выдвинутая гипотеза, и складываются следующие выводы:

Исполнительскую школу создаёт музыкант, обладающий способностью к персонализации, осуществляющий свою преподавательскую деятельность в рамках традиционного педагогического процесса, то есть при личном взаимодействии с учеником (-ами) в течение систематических занятий на протяжении достаточно длительного периода. Знания, передаваемые от педагога к ученику в рамках такого процесса, представляют собой двухуровневую структуру: с одной стороны, это знание инструментальной специфики и соответствующие узкопрофессиональные навыки; с другой стороны, нравственные, художественные, эстетические идеалы и целевые установки.

При наличии у нескольких музыкантов-исполнителей, занимающихся преподавательской деятельностью, общности художественных, музыкально-эстетических, исполнительско-педагогических принципов и порождаемых ими признаков творчества, можно говорить об уровнях локализации школы (личностном, городском, региональном, национальном).

Информация, передаваемая в рамках школы, базируется на развитой академической традиции и в то же время представляет собой творчески преломлённое видение музыканта-лидера исполнительской школы. Принципы и методы его работы являются взаимосвязанными элементами системы, которая имеет сложную внутреннюю структуру и в то же время включена во взаимодействие с внешней средой, таким образом, являясь частью целого – общемировой культуры.

Рецензенты:

Сухова Л.Г., д.п.н., профессор, декан теоретико-исполнительского факультета СГК им. Л.В. Собинова, г. Саратов;

Вишневская Л.А., доктор искусствоведения, профессор кафедры теории музыки и композиции, СГК им. Л.В. Собинова, г. Саратов.

Работа поступила в редакцию 30.12.2013.


Библиографическая ссылка

Варламов Д.И., Виноградова Е.С. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ В МУЗЫКАЛЬНОМ ИСКУССТВЕ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 11-7. – С. 1407-1411;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33355 (дата обращения: 19.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074