Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

АКСИОЛОГИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННАЯ, НЕЛИНЕЙНАЯ ЛИЧНОСТНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ САМООБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кирикович Т.Е. 1
1 ГОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»
Обучение на протяжении всей жизни становится центральной проблемой развития современного общества. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема методологического и дидактического обеспечения процесса самообучения и саморазвития личности, так как в основе любого, в том числе и непрерывного образования, лежит процесс обучения и соответствующая ему дидактическая модель. В статье рассматривается аксиологически направленная, нелинейная личностная дидактическая модель самообучения в сравнении с традиционной дидактической моделью обучения индивида в контексте методологических и дидактических оснований, а именно в части умения обучающегося строить личностные информационные модели представления знаний, применять метод самообучения на основе «алгоритма самообучения», использовать метод самоуправления развитием своей личности. В статье раскрыто содержание и эффективность предлагаемой модели самообучения, коротко представлены результаты ее экспериментальной проверки.
самообучение
непрерывное образование
аксиологически направленная нелинейная личностная дидактическая модель самообучения
личностная информационная модель представления знаний
метод самообучения на основе «алгоритма самообучения»
метод самоуправления развитием личности
1. Кирикович Т.Е. Методологические основы самообучения школьников // Наука и школа. – 2013. – № 5. – С. 52–55.
2. Кирикович Т.Е., Косолапова Л.А. Дидактика самоорганизации в дистанционном образовании // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 6. – С. 74–78.
3. Князева Е.Н. Основания синергетики. Синергетическое мировидение / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. – М.: КомКнига, 2005. – 240 с.
4. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании. – Минск: Технопринт, 1999. – 288 с.
5. Никитин В.А. Организационные типы современной культуры: автореф. дис. ... д-ра культурологии. – Тольятти; М.,1998. – 49 с.
6. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – 2-е изд., стереотип. – М.: ЭГВЕС, 2013. – 268 с.
7. Новиков А.М. Методология образования. – М.: Эгвес, 2006. – 488 с.
8. Педагогические технологии дистанционного обучения : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров и др.; под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
9. Хакен Г. Синергетика. – М.: Мир,1985. – С. 16.
10. Щенников С.А. Открытое дистанционное образование. – М., 2002.

Процесс развития системы отечественного образования происходит в условиях перехода к новой образовательной парадигме непрерывного образования и становления новой модели образования, нормативно-правовую основу которого определяют приоритетные документы – «Национальная доктрина образования на период до 2025 г.», доклад «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», Федеральная целевая программа развития образования до 2015 года, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования». В связи с этим особую актуальность приобретает проблема методологического и дидактического обеспечения процесса самообучения и саморазвития личности, так как в основе любого, в том числе и непрерывного образования, лежит процесс обучения и соответствующая ему дидактическая модель обучения.

Причиной многочисленных претензий к системе образования со стороны общества, бизнес-структур, родителей и обучающихся, по мнению автора, является противоречие между морально устаревшей традиционной дидактической моделью обучения, повсеместно используемой в образовательных учреждениях, и новыми потребностями общества. Наличие данного противоречия обусловлено тем, что за прошедшие четыре столетия применения данной модели обучения изменилось все: мировой порядок, общественные формации, культура, общество, человек и его потребности и пр., а вот модель обучения, в которой процесс преподавания (деятельность педагога по управлению учением учащегося) во многом подавляет процесс учения (деятельность ученика) принципиально не изменилась. Даже в дистанционном обучении – одном из компонентов системы непрерывного образования, по мнению его разработчиков, дидактическая модель имеет традиционный вид и содержательно включает те же компоненты: преподавание и учение [8, с. 62]. Принципиальное отличие дистанционного обучения от обычного, по мнению Е.С. Полат, лишь в том, что акцент в нем сделан на самостоятельную деятельность учащихся и необходимость предварительной работы учителя по проектированию учебного процесса в соответствии с технологической основой дистанционного обучения и имеющимися в распоряжении обучаемых программными и аппаратными средствами [8, 10].

Таким образом, традиционная дидактическая модель обучения, разработанная еще в XVII веке и повсеместно применяемая сегодня в системе образования, требует нового методологического осмысления и принципиального реформирования в соответствии с современными задачами развития системы образования.

Мы предлагаем аксиологически направленную, нелинейную личностную дидактическую модель самообучения, в которой нет процесса преподавания, если проводить аналогию с традиционной дидактической моделью обучения [1]. Преподавателем и учеником в одном лице выступает сам обучающийся при условии компетентного педагогического сопровождения данного процесса педагогом на начальных стадиях самообучения.

Рассмотрим подробнее принципиальные отличия предлагаемой модели обучения. Основное отличие заключается в том, что функцию преподавания, которая предполагает в основном управление учебной деятельностью обучающегося, осознанно должен взять на себя сам обучающийся. Для этого он должен освоить ряд очень важных для самостоятельного обучения умений. Первое из них, умение строить личностные информационные модели представления знаний. Под информационной моделью представления знаний об объекте (явлении или процессе) мы понимаем его субъективный образ (результат процесса познания) в форме понятий, умений, выявленных связей, закономерностей. Знания у образованного человека в сознании хранятся в виде личностной информационной модели, которая представляет определенную структуру – сеть понятий, иерархически связанных между собой. Чем больше понятий и связей между ними содержит эта структура – сеть, тем больше человек знает и лучше умеет эти знания применять. Следует отметить ряд важных моментов в содержательном понимании информационной модели представления знаний. Во-первых, информационная модель представления знаний отражает связи и зависимости между понятиями, а не просто является набором фактов и сведений, т.е. она отражает как простые связи между понятиями, типа: «понятие «X» является характеристикой понятия «Y»», так и сложные логические цепочки, типа: «если условие 1 (и/или условие 2…условие N) выполняется, то произойдет событие «А» (и/или событие «B»,..), иначе произойдет событие «C»». Во-вторых, субъективный образ информационной модели представления знаний может быть различный у каждого обучающегося, а вот выявленные в ходе самообучения понятия и связи между понятиями носят объективный характер. Например, информационная модель представления знания о получении среднего общего образования у одного обучающегося может иметь вид кластера, у другого – схемы или графической шпаргалки, у третьего – краткого плана рассказа, у четвертого – системы образов, у пятого – компьютерной презентации и т.д. Важно, что набор понятий и связей между ними будет примерно один и тот же. По этой причине информационные модели представления знаний будут носить личностный характер, так как будут отражать особенности развития личности конкретного индивида. Например, люди-«визуалы», для которых основным каналом получения информации является зрение, будут в основном рисовать графические модели, люди-«аудиалы», для которых основным каналом получения информации извне является слух, будут в основном проговаривать информационную модель представления новых знаний, люди-«кинестеты» захотят создать модель руками и т.д. [6]. На эти психические предпочтения накладываются привычки и личностный опыт обучающегося, например, опыт использования компьютера или опыт общения. Важным при этом является то, что личностные способы, методы, приемы и средства построения информационной модели новых знаний будут наиболее эффективными для конкретного индивида, и знания с их помощью будут освоены быстрее и качественнее. Необходимо, чтобы обучающийся знал свои предпочтительные способы, методы, приемы и средства познания, и тогда процесс самообучения перестанет быть сложным для него, а станет естественным и природосообразным.

Вторым важным умением, необходимым для самостоятельного обучения, является умение применять метод самообучения на основе «алгоритма самообучения» [1]. Данный метод отвечает проектно-технологическому типу культуры организации деятельности как приоритетному и эффективному на современном этапе исторического развития общества [5, 7, 4]. Базовое понятие данного типа культуры – проект, рассматривается на современном уровне широко, как завершенный цикл любой продуктивной деятельности отдельного человека, организации, коллектива, предприятия. В нашем исследовании проект трансформирован в «алгоритм самообучения» школьника, который включает этапы: проектирование, выполнение, рефлексия. Рассмотрим содержание каждого этапа.

1. Этап проектирования. На данном этапе должно произойти определение учебной цели и средств ее достижения. Под средствами достижения учебной цели подразумевается личностный набор способов, методов приемов и средств самообучения, которые фиксируются в виде проекта личностной информационной модели знаний об объекте, явлении либо процессе на любом носителе информации. Содержательно этап проектирования включает следующие действия обучающегося:

1) определение учебной цели (осознание требований к уровню усвоения учебного материала);

2) выбор источников знаний;

3) выбор партнеров по совместной учебной деятельности, если необходимо;

4) проектирование личностной информационной модели представления новых знаний об объекте, явлении или процессе и «плана действий» по ее уточнению.

Проект личностной информационной модели представления новых знаний может содержать большие неточности, носить интуитивный характер, но главное, чтобы было определено место и установлена связь нового знания (содержание информационной модели представления новых знаний) с имеющейся общей структурой знаний и опыта обучающегося. Под «планом действий» предполагается ответ на вопрос: «что необходимо сделать, чтобы знание извлечь из источников информации?».

2. Этап выполнения. На данном этапе происходит самоорганизация обучающегося на достижение учебной цели, т.е. построение уточненной личностной информационной модели новых знаний на внешнем и внутреннем плане в процессе реализации «плана действий».

3. Этап рефлексии. Данный этап характеризуется рефлексией образовательных достижений обучающегося. Достижение исходной учебной цели должно быть каким-либо образом проверено, например, посредством применения знаний. В качестве точек самоконтроля можно использовать задания для самоконтроля в дополнительных источниках знаний (решебники, цифровые образовательные ресурсы и пр.). Если полученные знания недостаточны, то обучающемуся необходимо вернуться, либо на этап проектирования и корректировать свой «план действий» либо на этап выполнения.

Алгоритм самообучения является дидактическим обеспечением функции управления самостоятельной учебной деятельностью обучающегося, создает условия для независимой от внешних воздействий, автономной деятельности субъекта обучения. Все этапы «алгоритма самообучения» выполняются индивидом самостоятельно, осознанно и, что, особенно важно, алгоритм самообучения как бы «подсказывает» обучающемуся необходимые действия в любой ситуации и на любом этапе самостоятельного обучения.

Третьим важным умением является способность индивида преодолевать трудности во время самообучения, которое мы определили, как умение управлять развитием своей личности. В ходе исследования мы выяснили, что познавательная активность (одна из форм активности личности) играет определяющую роль в процессе самообучения и саморазвития, является природным эффективным механизмом определения «зоны ближайшего развития» личности школьника и осуществления этого развития. Согласно классической модели самоорганизации, когда система находится в состоянии неустойчивости (точка выбора), ее можно резко вывести на качественно новый уровень очень малым управляющим воздействием в том случае, если управляющее воздействие отвечает вектору внутреннего развития системы [9, 3]. Мы применили классическую модель самоорганизации любой системы к процессу самообучения индивида-личности, создав логическую цепочку условий для ее реализации: открытость (1) – переход системы в состояние неустойчивости (2) – управляющее воздействие на вектор развития системы (3) – переход системы в новое качество (4). В роли системы мы взяли личность индивида (1), состояние неустойчивости обеспечили точки личностно-значимого выбора (2) в условиях открытости, в роли управляющего воздействия – познавательная активность (3) индивида-личности, в роли нового качества системы – новый личный опыт обучающегося (4). Проведенное нами исследование показало, что соблюдение данных условий существенным образом влияет на эффективность самообучения. Таким образом, мы определили дидактический инструмент включения природного механизма развития индивида-личности – этапы самоорганизации личности школьника в процессе его самообучения, которые определены в исследовании как метод самоуправления развитием личности и предполагает:

1) актуализацию познавательной активности обучающегося в условиях открытости образовательного процесса;

2) преодоление обучающимся внутреннего противоречия в точках выбора, в результате которого происходят качественные изменения либо в ценностях, либо в опыте, либо в психических возможностях, либо в личностных качествах индивида, личности и субъекта деятельности;

3) проявление познавательной активности обучающегося для осуществления самоуправления вектором своего развития; 4) переход личности в новое качество [1, 2].

Аксиологическая направленность рассматриваемой личностной дидактической модели определяется ценностной направленностью и ценностными ориентациями личности, а также ценностно-смысловым самоопределением обучающегося в плане понимания самообучения и саморазвития в течение всей жизни как способа успешного бытия.

Нелинейный характер рассматриваемой дидактической модели самообучения обусловлен тем, что обучающиеся, реализуя индивидуальные способы, методы, приемы познания и развития, достигают учебного результата в разные сроки и в разном месте информационно-образовательного пространства своего бытия.

Рассматриваемая в данной статье аксиологически направленная, нелинейная личностная дидактическая модель самообучения была экспериментально проверена в учебном процессе 7–9 классов и показала свою эффективность. Эффективность дидактической модели достигается, благодаря:

1) личному опыту школьника в приобретении знаний, применении знаний, развитии способностей и личностных качеств;

2) исходной мотивации школьника к самостоятельному обучению, формируемой на основе достижения им социально-личностных целей: знаний, личностных качеств, способностей подростка в контексте жизненных перспектив;

3) высокому уровню осознанно проявляемой познавательной активности;

4) автономности и субъектности школьника в решении основных учебных задач за счет использования «алгоритма самообучения» школьника;

5) применению школьником личностного набора способов, методов, приемов и средств познания, а также предпочтительных для личности школьника форм (индивидуальное, групповое) познания;

6) развивающему характеру самообучения.

Рецензенты:

Санникова А.И., д.п.н., профессор, проректор по управлению качеством образования Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь;

Косолапова Л.А., д.п.н., доцент, зав. кафедрой педагогики Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета, г. Пермь.

Работа поступила в редакцию 18.02.2014.


Библиографическая ссылка

Кирикович Т.Е. АКСИОЛОГИЧЕСКИ НАПРАВЛЕННАЯ, НЕЛИНЕЙНАЯ ЛИЧНОСТНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ САМООБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 3-3. – С. 600-603;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33723 (дата обращения: 10.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074