Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,118

ТИПОЛОГИЯ СМЫСЛОВЫХ ЗАДАЧ В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ

Зильбербранд Н.Ю. 1 Рудакова И.А. 2
1 ФГБОУ ВПО «Южно-Российский государственный политехнический университет (Новочеркасский политехнический институт) им. Платова М.И.»
2 ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»
Согласно А.Н. Леонтьеву, сознание формируется в результате решения двух задач: задачи познания реальности и задачи на открытие смысла. Последняя – труднейшая, она фактически является «задачей на жизнь». К подростковому возрасту создаются предпосылки для проявления психологического новообразования – смысла жизни, которое развивается на основе становления главного мотива (жизненной цели), выявления противоречия жизненно-мировоззренческого масштаба, выделения и формулирования главной задачи, связанной с отдаленным будущим. Задачи на смысл как новый класс задач сгруппированы по двум критериям. Критерий «источники постановки задач на смысл» раскрывает компоненты когнитивно-рациональной сферы личности учащегося, в которой зарождаются единицы смыслов. Критерий «характер смысловых отношений» раскрывает особенности процесса смыслоосознания. В соответствии с предложенными критериями выделены различные типы задач на смысл, которые реализуются в различных моделях обучения.
задача на смысл
творческий характер задач
источники постановки задач на смысл
типы задач на смысл
смысловое отношение как критерий классификации задач на смысл
1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2003. – 480с.
2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. – 672 с.
3. Виттенбек Н.В. Личностная детерминация продуктивности решения творческих задач: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2005. – 24с.
4. Голубова В.М. Развитие креативности студентов [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2011. № 3. URL:http://ppip.idnk.ru.
5. Деева Н.А. Рефлексивные механизмы переживания кризиса и изменение ценностно-смысловой сферы личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. – Омск: ОГПУ, 2005. – 24 с.
6. Зыбина Н.Е. Социокультурное развитие первокурсников в образовательной среде вуза на основе интенционального подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ростов н/Д, 2005. – 24 с.
7. Коноваленко М.Ю. Продуктивность решения социально-перцептивных и коммуникативных задач в условиях неискреннего делового общения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 2004. – 28 с.
8. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003. – 487 с.
9. Романцова Н.Ф. Экспериментальные задачи как средство преодоления формализма в знаниях студентов педагогического вуза: дис. … канд. пед. наук. – Красноярск, 2000. – 196 с.
10. Савин В.А. Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д., 2013. – 137 с.
11. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272 с.
12. Ступаков В.Я. Конкретные ситуации как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Ростов н/Д., 2007. – 20 с.
13. Фризен М.А. Психологическая сущность и детерминанты саморазвития личности // Вестник КРАУН. – 2011. – № 2(18) – С. 24–33.
14. Шелестюк Е.В. Смыслообразование на различных уровнях сознания: языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: материалы международной школы-семинара (VII Березинские чтения). Вып. 18. – М.: ИНИОН РАН, АСОУ, 2011. – 344с. – С. 329–337.

В первом десятилетии ХХI в. предметом пристального внимания исследователей становятся задачи на смысл, которые относятся к особому классу педагогических задач, т.к. в них слиты воедино дидактические и воспитательные цели. Будучи нестандартными, творческими, задачи на смысл способствуют саморазвитию личности обучающихся в учебном процессе. Посредством их постановки и решения в обучении осуществляется осознание смысловых связей и отношений между учебным содержанием и личностью учащегося. Это направленная не столько на себя, сколько на мир рефлексивная работа сознания. Движущей силой «задачи на личностный смысл» (А.Н. Леонтьев) является расхождение между «Я знаемым» (ожиданиями от себя) и «Я воплощенным» (которое является реализацией глубинных мотивов) [5, 8].

В исследованиях Абакумовой И.В., Нестеренко И.Е., Рудаковой И.А., Ступакова В.Я. и др. показано, что при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, т.к. основную интеллектуальную работу уже совершил за учащегося учитель [1, 12]. Однако при решении любой практической, реальной задачи такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу [1, 12].

В исследованиях также освещаются вопросы целеполагания в педагогических задачах (Бухтиярова С.А., 2009); роли задач на смысл в повышении ответственности личности (Скляр С.С., 2010); изучаются особенности решения «задач на смысл» на группах учащихся дошкольного и младшего школьного возраста (Файзуллаева Е.Д., 2010); при изучении ценностно-смысловых задач подчеркивается личностный аспект задачи и предлагаются типы задач на смысл (Сорокина В.М., Сорокин Д.Ю., 2012, Савин В.А., 2013).

Вместе с тем практически отсутствуют исследования, в которых раскрываются критериальные основания для классификации смысловых задач. Выделение и описание критериев позволит систематизировать и обобщить существующие в современной дидактике типы смысловых задач, что обеспечит в свою очередь разработку методических рекомендаций для учителя по эффективному их использованию в учебном процессе.

Объект исследования – смысловые задачи в учебном процессе.

Предмет исследования – типология задач на смысл.

Цель исследования – разработка типологии задач на смысл в учебном процессе.

Задачи исследования:

1. Выделить и описать типы смысловых задач по критерию «источников» их постановки в учебном процессе.

2. Охарактеризовать задачи на смысл по критерию «осознание смысловых связей и отношений».

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения смысловых задач свидетельствует, что для разработки их критериальной базы в современной дидактике активно используются два научных понятия: «источники» и «характер». Например, отечественные дидакты группировали методы обучения по основным источникам: слову, образу и действию. В работе И.Я. Лернера дидактические методы были классифицированы по «характеру познавательной деятельности».

Воспользуемся этими критериями для систематизации и обобщения задач на смысл. В задачах на смысл сначала очертим те границы источников, которые отражены со стороны «познания», затем со стороны «отношения». Считаем, что именно так в рамках известных дидактических систем раскрывается смысловой потенциал задач на смысл.

В процессе обучения происходит не только усвоение знаний, навыков и формирование умений, но и развитие личностных свойств. Педагогический процесс рассматривается сегодня как «своеобразная «пирамида», в основании которой лежат простейшие факты усвоения … того или иного конкретного знания, выработка отдельных навыков и стереотипов поведения, а вершиной является формирование личности во всем её богатстве и целостности». Эта способность человека к налаживанию соотношения «внутреннего» и «внешнего» миров обеспечивается различного типа «задачами на смысл» [10].

Исходя из положения об активности мыслящего субъекта и о том, что он сам источник собственного развития, можно выделить следующие источники постановки смысловых задач в учебном процессе: мышление, эмоции, мотивы, саму деятельность, в которую включен обучающийся, а также общение. Необходимо также подчеркнуть, что перечисленные источники рассматриваются как компоненты когнитивно-рациональной сферы личности, в которой зарождаются (Шелестюк Е.В.) единицы смыслов, соответствующие рационально познаваемым фактам (представлениям, понятиям, фреймам, сценариям). В них также содержатся онтогенетические (личностные смыслы) единичных объектов, которые по мере расширения связей и отношений могут трансформироваться в смысловые структуры (смысловые преддиспозиции и смысловые конструкты) [14].

По первому критерию – источники постановки задач на смысл – смысловые задачи условно сгруппированы в два типа: деятельностно-творческий и мотивационно-коммуникативный.

В рамках первого типа (деятельностно-творческого) в психолого-педагогических исследованиях выделены экспериментальные, поисковые, проблемные, эвристические, креативные, творческие и др. типы смысловых задач. Этот тип задач, разработанный И.Я. Лернером по характеру познавательной деятельности, широко реализуется в рамках активно развивающихся дидактических моделей – проблемно-развивающего, продуктивного (эвристического), информационно-коммуникативного обучения.

Обогащение первого типа задач смысловой составляющей отмечено в современных исследованиях в первом десятилетии ХХI в. Так, в работе Романцовой Н.Ф. (2000) при рассмотрении экспериментальных задач отмечается важный смысловой аспект – как принимается студентами субъектная позиция [9]. В исследовании Виттенбек Н.В. (2005) при исследовании творческих задач установлен приоритет ценностей познания и отношений, посредством которых позитивно отражается смысл «познавательного барьера», появляется возможность выхода за пределы заданной ситуации, проявляющейся в способности изменять свою личностную позицию [3]. В исследовании Голубовой В.М. (2008) при изучении креативно-смысловых задач как «задач на поиск смысла» устанавливается их специфика непосредственно для учебной деятельности: они позволяют выйти за рамки традиционных границ обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым [4].

В рамках второго типа (мотивационно-коммуникативного) выделяются коммуникативно-смысловые, контекстные и мотивационно-смысловые задачи. В модели личностно-ориентированного обучения описаны коммуникативные задачи, смысловой оттенок в них раскрывается через сличение коммуникативных позиций [11]. Коноваленко М.Ю. (2004) в процессе общения выделяет среди коммуникативных задач такие подтипы, как социально-перцептивные и собственно коммуникативные [7, с. 18].

В дидактической модели контекстного обучения особое место занимают контекстно-смысловые задачи. Сериков В.В. предлагает несколько типов контекстно-смысловых задач для естественнонаучных дисциплин: задачи в контексте практико-преобразовательной деятельности человека; задачи, имитирующие научно-познавательную деятельность человека; задачи с элементами ценностно-ориентационной деятельности; задачи, связанные с коммуникационными потребностями человека; задачи, связанные с художественной деятельностью человека [11].

Абакумова И.В. (2003) обосновала, что ядро предметной структуры учебной деятельности может изменяться в зависимости от доминирующей мотивации: внешней или внутренней. Учитель может для ученика становиться лишь одним из условий учебного процесса, а не как проводником социального личностного смысла [1, с. 109]. В этой связи подчеркнута значимость смыслообразующих мотивов учащихся. «Чем глубже личностный смысл, порождаемый этим мотивом, тем сильнее отношение, которое возникает у человека к целям деятельности, тем вероятнее, что этот мотив станет мотивом-перспективой, наиболее устойчивым компонентом общей мотивации» [1, с. 105].

По существу учащийся попадает в ситуацию «соотношения своих мотивов», что неизбежно приводит его к постановке мотивационно-смысловых задач». В работе Савина В.А. (2012) предложены типы задач на смысл, некоторые мы рассматриваем в группе мотивационно-смысловых задач: задачи на ситуации неопределенности и на перевод стимульной мотивации в смыслообразующую [10].

Однако первого критерия для систематизации и обобщения смысловых задач недостаточно. Как показано в исследованиях Д.А. Леонтьева, ценностно-смысловые единицы сознания (эмоции, интуиция, символы, образы) являются ведущими в процессе осознания смысловых связей и отношений, возникающих в учебном процессе между учебным содержанием и личностью учащегося [8]. Процесс смыслоосознания субъектом представляет собой сложный механизм выявления, во-первых, исходных смысловых структур; во-вторых, выделения множества связей и отношений, которые устанавливаются на разных уровнях сознания между всеми смысловыми структурами; в-третьих, процесс смыслоосознания осуществляется как направленная на мир рефлексивная работа сознания, заключающаяся в решении особой задачи на смысл; в-четвертых, процесс смыслоосознания предполагает расширение контекста осмысления предметного содержания и вербализацию смысла как результат решения задачи на смысл.

В связи со сказанным выделен второй критерий – «характер смысловых отношений», содержание которого раскрывается через дихотомию отношений сущностных характеристик смысла: его контекстуальности – интенциональности, открытости – закрытости, стабилизации – дестабилизации смыслов, что подчеркивает особенности осознания субъектом смысловых связей и отношений учащегося в учебном процессе.

Контекстуальность – смысл чего-либо определяется всегда через отнесение к более широкому контексту (Леонтьев Д.А., 2003). Интенциональность – смысл чего-либо указывает на предназначение, целевую направленность или направление движения [13, с. 41].

Благодаря этим свойствам смыслов выделяются аффективно-смысловые и интенционально-смысловые задачи. Они функционируют в современных дидактических моделях на образно-эмоциональной основе, а также в смысловом, интегративном, рефлексивном и др. обучении. Аффективно-смысловые задачи призваны обеспечить достижение аффективно значимой цели в преодолении неожиданных препятствий на пути к ней.

Необходимо подчеркнуть, что изучение смысловых задач активно осуществляется преимущественно в рамках психологических исследований. Признаем, что существует определенная дистанция между психологическими и педагогическими исследованиями, причем первые заметно опережают вторые в раскрытии смыслообразующей активности личности. Если, к примеру, в психологических исследованиях подчеркивается значение аффективных переживаний и в этой связи выделяются аффективно-смысловые задачи, то в педагогике практически отсутствуют разработки в этом направлении или задачи на смысл по источникам их постановки через эмоционально-чувственную и мотивационно-потребностную сферу исследуются опосредованно. Полагаем, что это одно из перспективных направлений исследований.

Особую роль играют интенционально-смысловые задачи. Интенции выступают источниками «зарождения, становления и распространения образцов поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей со всеми элементами их жизненной среды» [2, с. 377]. В переложении на задачу интенции выражают общую направленность поиска решения, задавая тем самым некоторые границы искомой области.

К сожалению, опыт реализации интенционального обучения и соответственно интенционально-смысловых задач в современном отечественном образовании начала ХХI в. пока минимален. Об этом свидетельствуют работы Александрова Е.П., Клушиной Н.И. и др. Зыбина Н.Е. (2005) пишет, что в отечественной педагогической практике попытки реализовать идеи интенционального обучения осуществили Э.А. Тайсина и С.А. Хайруллина, В.Б. Назаренко [6].

Дихотомия отношений смысловой сферы открытости – закрытости объясняется направленностью смыслов и характером их направленности. Смыслы могут быть классифицированы со стороны своей направленности: вовнутрь, на себя и, соответственно, на других. По характеру направленности выделяют эго-, группоцентрические и просоциальные смыслы. Пересечение по горизонтали (направленность смыслов) и вертикали (характер направленности смыслов) обеспечивают процессы идентификации и объективации личности, т.е. выходы за пределы своего наличного Я. Не слиться с контекстом, а привнести в него что-то новое, самобытное, это подчеркивает в личности творческое, нестандартное начало.

По нашему мнению, этот тип дихотомии отношений может быть раскрыт посредством задач на самоосуществление. Среди них задачи на самоидентификацию, на самоактуализацию, на самовыражение, на преодоление ценностно-смысловых барьеров, на ценностно-смысловой выбор, альтернативное позиционирование, обретение себя в другом, задачи на обретение другого в себе и др.

Дихотомия отношений «устойчивости – ситуативности» обусловливает существование еще одного типа задач – рефлексивно-смысловых. Деева Н.М. (2005) описывает два их типа: задачи на конфликтный смысл и задачи на потенциальные смыслы. Они функционируют на горизонтальном уровне смысловой динамики [5]. Конфликтный смысл запускает определенную внутреннюю работу человека, активизирует его эмоциональные переживания и самопознание. «Задачи на потенциальные смыслы» она определяет как формулу движения смысловой системы личности, связанную с востребованием и проверкой в поступках её ранее не проявлявшихся возможностей. В свою очередь в задачах на потенциальные смыслы выделяется две подгруппы: задачи на личностный смысл (или Я-наличествующее) и собственно задачи на Я-потенциальное. Проверяя свои возможности и простраивая таким образом свою ценностно-смысловую сферу, личность должна учитывать и «потенциальный мир». «Потенциальное Я» и «потенциальный мир» не всегда могут соответствовать, важно соотносить их и видеть несоответствия [5].

На вертикальном уровне смысловой динамики исследователем выделены задачи на смыслопорождение. Личность должна искать смысл, «брать» его извне, не имея возможности заимствовать его из собственной системы смыслов [5].

Несколько иную группировку рефлексивно-смысловых задач в контексте исследования проблемы детерминант саморазвития личности дает Фризен М.А. (2011). Выделяя три группы задач: задачи на смысл, задачи на конфликтный смысл, а также задачи на потенциальные смыслы, она конкретизирует последние ссылкой на В.А. Петровского. К задачам на Я-потенциальное относят: предпочтение рисков стратегии, тенденции к автономности при решении задач, возгонка трудности задачи и поиск необычности решения, готовность к переосмыслению собственных решений, презумпция существования решения, предпочтение задач с неопределенным исходом, активность самоизменения, тенденция к индивидуализации, быть непохожим [13, с. 77]. Этот класс задач, которые ставятся изнутри и ориентированы на себя. Основные вопросы, которые задает себе личность, определены готовностью и возможностью: могу ли я? Готов ли я к действию?

Характеризуя суть задач на смыслопорождение как «воплощение потенциального», Фризен М.А. полагает, что такие задачи могут стать условием для возникновения как творческой активности по смыслопорождению, так и избегающих форм поведения личности [13, c. 76].

В ходе проведенного анализа работ, посвященных типам смысловых задач, можно обобщить:

По критерию источников постановки задач на смысл выделяются смысловые задачи, которые сгруппированы по двум типам: деятельностно-творческие и мотивационно-коммуникативные.

По критерию характера смысловых связей и отношений выделяют четыре типа аффективно-смысловые, интенционально-смысловые, задачи на самоосуществление, а также рефлексивно-смысловые задачи.

Выделение каждого типа задач обеспечивается дихотомией отношений смысловых структур в смысловой сфере личности: интенциональности – контекстуальности, открытости – закрытости, устойчивости – ситуативности через процессы стабилизации – дестабилизации.

Дидактический потенциал каждого типа задач на смысл реализуется в тех или иных моделях обучения в форме предлагаемых учебных заданий, организации образовательной среды, а также с использованием адекватных методов, приемов и технологий обучения, что подлежит апробации в практике образовательного процесса.

Рецензенты:

Абакумова И.В., д.псх. наук, профессор, зав. кафедрой общей психологии и психологии развития личности, факультет психологии, ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», г. Ростов-на-Дону;

Гребенщиков Г.Ф., д.п.н., профессор, проректор по воспитательной работе, ФБГОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П. Чехова», г. Таганрог.

Работа поступила в редакцию 26.02.2014.


Библиографическая ссылка

Зильбербранд Н.Ю., Рудакова И.А. ТИПОЛОГИЯ СМЫСЛОВЫХ ЗАДАЧ В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 5-1. – С. 177-181;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=33809 (дата обращения: 19.09.2018).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252