Современная эпоха глобализации предъявляет все новые требования к системе организации, управления и содержанию образования. Высшее профессиональное образование должно максимально соответствовать требованиям, порожденным неоднозначными процессами глобализации и стремительного технологического и информационного развития общества. Основой построения новой концепции образования в отечественной системе высшего образования сегодня, как известно, является взаимодействие традиционных и инновационных подходов в образовании и воспитании студенческой молодежи, в том числе бакалавров социальной работы.
Суть современной государственной политики в области образования заключается в обосновании приоритета образования как самой интеллектуально емкой «отрасли» российской экономики. Основная цель государственной политики в сфере высшего профессионального образования – формирование адекватной модели образования, отвечающей всем вызовам XXI века, признание обществом ее ведущей роли в строительстве новой России. Это требует от органов управления осознания особой ответственности перед обществом и государством за современное состояние образования, результативность его модернизации при сохранении лучших традиций и стандартов классической российской системы высшего образования.
Модернизация российского образования сегодня официально признана генеральной, стратегической линией государственной политики Российской Федерации в области образования. Она, безусловно, требует дальнейшего совершенствования всей системы высшего профессионального образования РФ, в том числе в регионах. Одним из наиболее заметных результатов инновационных изменений в сфере образования, на наш взгляд, является все убыстряющийся темп «старения» получаемых в процессе обучения в вузе знаний, а также несоответствие теоретических знаний потребностям практической сферы жизнедеятельности общества. Соответственно, возрастает необходимость постоянного обновления и расширения практической сферы применения этих знаний. Подчеркнем в этой связи, что переход отечественной системы образования на двухуровневую систему (введение бакалавриата) стал закономерным следствием официально взятого курса на практикоцентризм и компетентностный подход в профессиональной подготовке специалистов для социальной сферы. Присоединение России к Болонской Конвенции предопределило необходимость формирования единого образовательного пространства и, соответственно, единых с Европой критериев качества образования, соблюдение единых технологических и гуманитарных норм и требований к подготовке бакалавров социальной работы.
Последнее особо подчеркнем, т.к. наличие единых профессиональных квалификаций в образовательном пространстве не только России, но и всей Европы, предполагает целый ряд параметров, необходимых, в частности, бакалаврам социальной работы в пределах обязательных профессиональных компетенций формируемых в вузе, в том числе знание языка, культуры, экономики, политики и др.
Формирование необходимых профессиональных и общекультурных компетенций бакалавров происходит на фоне существенных изменений не только форм, уровней, но и содержания самого учебного процесса. Так, отличительной чертой современной образовательной системы является переход от государственного формирования содержания образования к включению в эту систему новых аспектов и участников, в частности работодателей. Объединение усилий заинтересованных субъектов в решении многофакторных проблем образования, с одной стороны, позволяет соединить теорию с практикой, максимально адаптировать знания и навыки, полученные студентом в вузе к условиям конкретного производства, учреждения, организации, фирмы и т.д. Вместе с тем такой подход способствует подготовке конкурентоспособных на современном рынке труда специалистов всех уровней, расширяет возможность влияния на содержание, формы и методы организации учебного процесса, и даже выбор типа образовательного учреждения. Фактически все эти параметры в той или иной степени влияют на показатели качества образования [4, c. 94].
Сегодня можно со всей определенностью утверждать, что реализация современной парадигмы профессионального образования, ее эффективность и качество во многом зависят именно от успешности формирования у бакалавров необходимых общекультурных и профессиональных компетенций, наличия сформированного профессионального сознания. Однако, как известно, это не единственные показатели качества образования. Не случайно в современной мировой практике применяются различные концептуальные и практические подходы к оценке качества работы вузов по подготовке профессионалов для различных сфер. В их числе особо отметим репутационный, результативный и общий подходы.
Согласно зарубежным и российским исследователям [6, с. 9], репутационный подход при оценке качества профессионального уровня образовательных программ и учебных заведений в целом использует экспертный механизм. Результативный, напротив, основан на измерении количественных показателей деятельности вуза. Общий подход основан на принципах «всеобщего управления качеством» (Total Quality Management, TQM) и требований к системам менеджмента качества Международной организации по стандартизации (International Organization for Standardization, ISO). Эти подходы существуют в пределах двух исторически сформировавшихся моделей оценки качества: английской и французской. В основе первой лежит внутренняя самооценка вузовского академического сообщества. Французская основана, как и российская, на внешней оценке вуза с точки зрения его ответственности перед обществом и государством.
В целом в Европе отсутствует единая система институциональной оценки деятельности университетов. Здесь в каждой стране существует свой подход к обеспечению и оценке качества высшего образования. В России основными элементами системы оценки качества являются стандартизация, лицензирование, аттестация и аккредитация учебных заведений. При этом основой оценки качества являются, прежде всего, Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования. Именно в образовательных стандартах содержатся требования ко всем составляющим учебный процесс параметрам, включая кадровое, учебно-методическое, материально-техническое и информационное оснащение учебного процесса в российских вузах.
При всех различиях в подходах к проблеме обеспечения уровня и эффективности образования, Россия, как нами уже отмечалось, в контексте ее участия в Болонском процессе, уделяет сегодня проблеме качества образования максимальное внимание. Подтверждением тому является целый ряд нормативно-правовых документов, принятых в последние годы. Достаточно в этой связи сослаться на такие известные основополагающие документы в сфере образования, как Федеральный закон № 237 от 29 декабря 2012 г. «Об образовании», Федеральную целевую программу развития образования на 2011–2015 годы, принятую Постановлением Правительства РФ от 07.02.2011 № 61 [7].
Согласно этим актам важнейшая задача российской системы высшего профессионального образования заключается, прежде всего, в повышении качества образования, в обеспечении его фундаментальности, преемственности и адекватности потребностям современного общества и государства. В том числе обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально-ориентированного развития Российской Федерации, а также модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития. Не менее важным представляется и приведение содержания и структуры профессионального образования в соответствие с потребностями рынка труда, развитие системы оценки качества образования и востребованности образовательных услуг. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года подчеркивается приоритетный характер высшего образования [5].
В этой связи еще раз отметим, что переход России на протяжении последних десятилетий к системе рыночных отношений, интенсивность и динамизм протекания современных социальных процессов в обществе качественно преобразили не только социально-структурные отношения в самых различных сферах жизнедеятельности российского государства. Сложились новые формы федеральных и региональных образовательных систем, обеспечивающие эффективность процессов сохранения, приумножения и последующей трансляции профессиональных знаний, культурно-исторических и моральных ценностей. Меняется общественное сознание, предъявляющее все более высокие требования к профессиональным и общекультурным компетенциям не только магистров, но и бакалавров социальной работы. Последние годы существенно расширился перечень показателей качества образования. Статус вуза сегодня определяется не только традиционными показателями. Не менее важную роль играют такие спектры, как реализуемые вузом основные образовательные программы, профили подготовки студентов, наличие программ послевузовского и дополнительного профессионального образования, степень участия студентов всех уровней обучения в научной деятельности, наличие в вузе системы трудоустройства выпускников, наличие возможности непрерывного образования и повышения квалификации выпускников вуза и другое.
Вместе с тем указанные нами процессы достаточно противоречивы, порой непоследовательны в своем стремлении соответствовать требованиям европейской системы образования в ущерб традициям отечественной классической системы образования [4, c. 260].
Показательно в этом отношении максимальное расширение сферы профессиональной деятельности бакалавров, с одной стороны, при одновременном ограничении их социального статуса, с другой. В частности, бакалавр социальной работы согласно ФГОС ВПО нового поколения подготовлен к социально-технологической, организационно-управленческой, исследовательской и социально-проектной видам деятельности. Профессиональные компетенции бакалавров в указанных сферах деятельности, на наш взгляд, максимально нивелируют профессиональные различия между бакалавром социальной работы и магистром, при этом лишая бакалавра соответствующего статуса. Не продуманы многие вопросы, связанные с модернизацией образования и ее результатами.
Нельзя не согласиться с тем, что общероссийская система оценки качества образования существует с 2007 года, но «до сих пор невозможно выделить полностью унифицированные и/или инвариантные формы этой оценки» [1, с. 68].
Региональный опыт модернизации системы высшего образования в ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», накопленный на факультете социальной работы позволяет видеть некоторые просчеты в реализации процесса модернизации и внедрения новой системы оценки качества образования. Вместе с тем проводится результативная работа по разработке и внедрению новых компетентностно-ориентированных основных образовательных программ (ООП) по всем уровням обучения, которые обусловлены новыми законодательными документами в сфере образования и ФГОС ВПО нового поколения по социальной работе [2, c. 78]. Реализация ООП по социальной работе, нацеленных на практический результат, является в конечном счете одним из важнейших показателей качества образования в контексте компетентностного подхода.
Рецензенты:
Магометов А.А., д.и.н., профессор, президент, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ;
Кильберг Н.В., д.ф.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова», г. Нальчик;
Ярычев Н.У., д.п.н., зав. кафедрой теории и истории социальной работы, профессор, ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный.
Работа поступила в редакцию 03.07.2014.
Библиографическая ссылка
Кесаева Р.Э., Бязрова Т.Т., Кантемирова-Канукова Г.А. МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 9-6. – С. 1339-1342;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35066 (дата обращения: 24.04.2024).