Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИОННЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ С ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДОЙ

Калинина Н.В. 1
1 ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет»
Анализируются условия инклюзивной образовательной среды, способствующие социальной адаптации школьников. Обосновано, что рост напряженности образовательной среды, связанный с введением инклюзии, может способствовать решению задачи социальной адаптации учеников. С целью выявления особенностей адаптационных взаимодействий школьников с инклюзивной образовательной средой изучен характер изменений образовательной среды в восприятии участников, трудности адаптации школьников, факторы и стратегии их преодоления. В исследовании приняли участие 210 учащихся 4–6 классов (среди них 48 учащихся с ограниченными возможностями здоровья), 190 родителей и 32 педагога. Обнаружено противоречие между задачей социальной адаптации школьников и ориентацией участников образовательной среды на снижение ее напряженности. Большинство участников образовательной среды с переходом на инклюзивное образование фиксируют возрастание количества трудностей в учебной деятельности, в общении и взаимодействии, рост эмоциональной напряженности. При преодолении трудностей большинство учащихся с ограниченными возможностями здоровья используют стратегию социальной поддержки, опираются на помощь учителя и привлекают стратегию избегания. Лишь у 4 % этих учеников встречается предпочтение стратегии разрешения проблем. Учащиеся без ограничений здоровья для социальной поддержки значимо чаще привлекают родителей и одноклассников. Личностные ресурсы преодоления задействованы недостаточно. Содержание социальной поддержки оказывается ориентированным на опеку учеников и отграничение их от самостоятельного преодоления трудностей. Разрешению противоречия может способствовать организация адаптационных взаимодействий школьников со средой, основанных на развитии адаптационных ресурсов.
инклюзивное образование
образовательная среда
напряженность образовательной среды
трудности адаптации
стратегии преодоления
адаптационные ресурсы
1. Алехина С.В. Развитие инклюзивного образования в свете нового закона «Об образовании в Российской федерации» // Бюллетень Учебно-методического объединения вузов РФ по психолого-педагогическому образованию. – 2013. – № 1 (4). – С. 073–078.
2. Григорьева М.В. Психологическая структура и динамика взаимодействия образовательной среды и ученика в процессе школьной адаптации // Психология обучения. – 2010. – № 6. – С. 33–42.
3. Калинина Н.В. Психология социальной компетентности школьников. – Самара: СГПУ, 2006. – 296 с.
4. Малофеев Н.Н. Проблемы инклюзивного образования и защиты прав детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] URL: http://www.hse.ru/data/2011/04/18/1211047007/ВШЭ 04.2011 Инклюзия.docx (дата обращения: 16.03.2012).
5. Панов. В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – 352 с.
6. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. – СПб.: прайм ЕВРО-ЗНАК, 2006. – 479 с.

Ключевая идея инклюзивного образования заключается в создании единой образовательной среды для успешной социальной адаптации всех учащихся, включая учеников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В современных психолого-педагогических исследованиях значительное внимание уделяется анализу условий реализации инклюзивного образования [1, 4], при этом вопросы из организационных перемещаются в плоскость психологических, касающихся выявления характеристик образовательной среды, позволяющей предоставить условия для социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья, не ущемляя при этом возможностей других школьников. Обратимся к анализу адаптационных взаимодействий учащихся с инклюзивной образовательной средой.

Мы исходим из позиции, что смысловым центром психологического содержания адаптации является достижение оптимального для жизни и деятельности человека равновесия его возможностей и требований социальной среды с точки зрения внутренних и внешних критериев, что является необходимым условием психологической адаптации и развития индивида [6]. В исследованиях М.В. Григорьевой [2] показано, что школьная адаптация как процесс происходит на протяжении всего периода обучения в школе, в нем задействованы все психические явления и резервы учащегося, а его школьная адаптация детерминируется всеми составляющими образовательной среды и проходит как активный процесс самоизменения личности и преобразования среды во взаимодействии с ней. В.И. Пановым [5] выявлены такие характеристики образовательной среды, как напряженность и динамичность, способствующие интенсивному психическому развитию учащихся, формированию необходимых для дальнейшей жизнедеятельности новообразований. Наши исследования [3] позволили убедиться, что наиболее активные взаимодействия учащегося с образовательной средой происходят при преодолении учащимся возникающих трудностей адаптации. Исходя из обозначенных позиций, можно предположить, что условия для развития и саморазвития каждого ребенка в инклюзивной образовательной среде должны включать особый тип адаптационных взаимодействий школьников со средой, направленных на содействие в преодолении трудностей.

Цель исследования ‒ изучение особенностей адаптационных взаимодействий школьников с инклюзивной образовательной средой в процессе преодоления трудностей. Анализу подверглись представления школьников об изменениях в образовательной среде, произошедших при переходе к инклюзивному образованию, характер и особенности трудностей, выделяемых участниками инклюзивной образовательной среды, факторы и стратегии их преодоления.

Материал и методы исследования

В исследовании приняли участие 210 учащихся 4–6 классов образовательных учреждений Ульяновской области, включенных в программу развития инклюзивного образования (среди них 48 учащихся с ограниченными возможностями здоровья), 190 родителей и 32 педагога, работающих в инклюзивных классах. В качестве инструментария исследования выступил авторский опросник трудностей адаптации в инклюзивной образовательной среде, содержащий три блока вопросов: об отношении к инклюзивному образованию и характере изменений образовательной среды, в связи с инклюзивным образованием; о трудностях адаптации в новых условиях, о факторах и средствах преодоления трудностей. Дополнительно изучались стратегии поведения школьников в трудных ситуациях при помощи методики изучения стратегий поведения в трудных ситуациях Амирхама.

Результаты исследования и их обсуждение

В ходе анализа характера изменений образовательной среды с вступлением школы в программу реализации инклюзивного образования со стороны взрослых (родителей и педагогов) и детей, не имеющих ограничений по здоровью, было обнаружено, что все субъекты образовательной среды отмечают увеличение трудностей, которые необходимо разрешать в ходе адаптации. Так, взрослые (педагоги и родители) в своем большинстве (более 80 %) отмечают усложнения в учебном процессе, отношениях между детьми, взаимодействии учителя и ученика. При этом характер этих изменений носит в большинстве случаев негативную окраску (более 75 %). По оценкам взрослых введение инклюзивного образования повышает напряженность образовательной среды.

С позиции школьников, не имеющих ограничений здоровья, также отмечается появление дополнительных сложностей. 39 % учеников указывают на усложнение отношений с одноклассниками (чаще обижают, труднее дружить с тем, с кем ты хочешь…), 31 % учащихся указали на появление дополнительной необходимости в самоорганизации, 23 % указали на усложнение в отношениях с учителями (уменьшилось внимание и объем помощи со стороны учителя). 8 % школьников зафиксировали повышение эмоциональной напряженности в школе, отметили, что стали больше переживать из-за школьных проблем, ухудшилось самочувствие в школе. Хотя эти данные нельзя толковать однозначно (многие изменения могут быть связаны с возрастными особенностями младшего подросткового возраста, повышением эмоциональной чувствительности, повышением внимания к межличностным отношениям), однако они так же могут быть расценены и как свидетельства повышения напряженности образовательной среды.

Восприятие образовательной среды со стороны учащихся с ограниченными возможностями здоровья различается. Часть из них (около 39 %) воспринимают посещение школы как однозначно позитивную ситуацию в своей жизни. Они отмечают общее улучшение качества жизни, повышение фона настроения. Однако ученики с ОВЗ обозначают и возрастание целого ряда трудностей. Так, 85 % отмечают сложности в самоорганизации, сосредоточении внимания, 75 % показывают, что учиться стало сложнее, чем на дому или в коррекционной школе, 39 % показывают, что, учась в школе, они стали больше плакать и переживать, а 25 % указали на усложнение отношений с учителями.

Как видно из полученных данных, напряженность образовательной среды в восприятии всех субъектов при введении инклюзивного образования возрастает. На наш взгляд, это не должно расцениваться как негативная характеристика среды, а наоборот, может быть использовано для организации адаптационных взаимодействий школьников со средой в целях развития их адаптационных возможностей.

Особенности адаптационных взаимодействий школьников с инклюзивной образовательной средой изучались нами в сравнении группах учащихся с ОВЗ и учащихся без ограничений здоровья через анализ встречающихся в жизнедеятельности школьников трудностей, факторов и способов их преодоления.

Большинство трудностей, обострившихся в связи с введением инклюзивного образования, обе группы школьников относят к сфере учебной деятельности (100 % детей с ОВЗ и 61 % детей без ограничений здоровья). По содержанию выделяемые сравниваемыми группами учащихся трудности различаются. Ученики с ОВЗ значимо чаще (p > 0,05) выделяют усложнение учебного материала, трудность выполнения заданий, в то время как ученики без ограничений здоровья фиксируют непонимание и усложнение способа выполнения заданий. Более 60 % детей, не имеющих ограничений по здоровью, указывают на снижение темпа учебной работы на уроке и перенос большого количества заданий на самостоятельное выполнение дома, а дети с особыми образовательными потребностями фиксируют несоответствие темпу выполнения заданий (не успевают).

Описывая характер трудностей, ученики без ограничений здоровья отмечают, что детям с ОВЗ надо много помогать при выполнении заданий, следить за ними – 29 %, возникающую к ним жалость как трудность отметили 16 % опрошенных; возможное непонимание отметили 8 % детей, а 4 % отметили, что детям с ОВЗ уделяется больше внимания со стороны учителей.

Значимые различия (p > 0,05) обнаружены в выделяемых участниками трудностях в общении и взаимодействии. Так, школьники с ОВЗ фиксируют трудности в отношениях с одноклассниками в 39 % случаях, а дети без ограничений по здоровью называют такие трудности в 16 % случаях. Среди трудностей этой группы обращают на себя внимание необходимость уступать свои позиции, отмечаемые «массовыми» детьми и жалобы на неуступчивость одноклассников со стороны детей с ограниченными возможностями здоровья. Во внеклассной деятельности в качестве часто встречающейся трудности в ответах «массовых» учащихся присутствует переживание «нечестности в соревнованиях», «выигрыш без выигрыша», организованный взрослыми для детей с особыми образовательными потребностями. Сами же участники с ОВЗ фиксируют как трудность, с их позиции, редко предоставляемую им возможность быть в главной роли, неподходящие для них виды занятий. Озабоченность по поводу конфликтов между детьми высказали и 16 % родителей детей с ОВЗ, а 37 % родителей учеников без ОВЗ выразили беспокойство по поводу снижения требований к классу и ориентацию на нужды детей-инвалидов в ущерб другим детям. В отношениях с педагогами 39 % учеников с ОВЗ отмечают как обострившиеся трудности повышение требовательности, непонимание их нужд. Среди учеников без ОВЗ обострение трудностей в отношениях с педагогами обозначили 8 % и содержание этих трудностей связано с недостатком личного внимания.

При анализе факторов образовательной среды, способствующих преодолению трудностей, было обнаружено, что и ученики с ОВЗ, и ученики без ограничений здоровья чаще других выделяют факторы социальной поддержки со стороны взрослых – учителей и родителей (100 % учеников с ОВЗ и 80 % «массовых» учеников). При этом если дети с ОВЗ в основном рассчитывают на помощь учителя (100 % детей), то «массовые» школьники больше полагаются на помощь родителей (89 %). Примечательно, что 6 % учащихся с ОВЗ отметили необходимость для преодоления своих трудностей помощь администрации (директора, заместителей). Значимо (p > 0,05) различается и отношение детей к помощи одноклассников. Так, ребята без ограничений здоровья считают возможным опираться на помощь одноклассников при разрешении трудностей в 79 % случаях, а дети с ОВЗ только в 12 % случаев. Эти данные указывают на значимую проблему факторов инклюзивной образовательной среды – однозначную ориентацию детей с ОВЗ на помощь учителя, слабое развитие механизмов привлечения и принятия других видов социальной поддержки, отсутствием стратегий ее привлечения.

Наиболее значимые различия (p > 0,01) между учениками сравниваемых групп наблюдаются в осознании субъектной позиции в преодолении трудностей. Так, только 4 % школьников с ОВЗ сочли возможным при преодолении трудных ситуаций рассчитывать на свои силы, собственное старание, справиться самому. В группе «массовых» школьников таких выборов оказалось 42 %. В этой группе школьниками в качестве факторов преодоления трудностей были выделены личностные качества: настойчивость, целеустремленность, дружелюбие (25 % опрошенных); терпение, сочувствие, жалость (16 % учащихся); 4 % написали, что самым лучшим выходом из создавшихся трудностей будет не замечать трудности и не думать о них. Выбирая способы решения проблем, дети с ОВЗ ждут помощи от педагогов, видят в них основную опору для преодоления трудностей, не стремятся к самостоятельному решению проблем и не осознают свои внутренние ресурсы.

Различаются представления о факторах среды, способствующих преодолению трудностей и со стороны родителей. Если 47 % родителей детей с ОВЗ в качестве факторов преодоления трудностей в основном отмечают изменение отношения учителей к детям, понимание их проблем (47 % родителей), то родители «массовых» школьников наиболее важными считают дополнительные занятия с детьми и репетиторы (37 % родителей), постоянное присутствие классного руководителя и его помощь (26 % родителей). Родители детей с ОВЗ значимое внимание в преодолении трудностей уделяют усилению административного контроля, вмешательству директора.

Анализ содержания и способов оказания помощи в преодолении трудностей взаимодействия участников с инклюзивной образовательной средой показывает, что ее сущность чаще всего (в 42 % случаях) сводится к ограждению ребенка с особыми образовательными потребностями от трудностей, к снижению темпа работы всего класса, к выполнению вместе с ним (читай за него) учебных заданий, избегание прямого участия ребенка в любой соревновательной деятельности. Ученики в качестве средств и способов помощи одноклассникам с особыми образовательными потребностями тоже чаще (в 73 % случаях) выбирают «выполнение задания за соученика», «давать возможность выполнять только легкие задания», «не отвлекать, не шуметь и не мешать ему выполнять задание», «не переутомлять и не перегружать участием». Такая помощь ориентирована скорее на эмоциональную поддержку учеников с ОВЗ, чем на его личностное развитие и социальную адаптацию.

Обнаруженная специфика адаптационных взаимодействий школьников с инклюзивной образовательной средой позволяет зафиксировать важную проблему – слабую задайствованность внутренних личностных ресурсов в процессе преодоления трудностей и недостаточную ориентированность на их развитие, что затрудняет содействие социальной адаптации. Острота этой проблемы подтверждается и при анализе стратегий преодоления трудных ситуаций, используемых учащимися – субъектами инклюзивной образовательной среды.

В обеих сравниваемых группах учащихся среди выбираемых стратегий преодоления наиболее значимое место занимает стратегия социальной поддержки. Ей отдают предпочтение 58 % учащихся без ограничений здоровья и 81 % учащихся с ОВЗ. В группе учащихся с ОВЗ значимо чаще (p > 0,01) по сравнению с группой учеников без ограничений здоровья присутствуют стратегии избегания (69 % и 20 % соответственно). Лишь у 4 % учеников с ОВЗ встречается предпочтение стратегии разрешения проблем, что значимо меньше (p > 0,01) по сравнению с группой учеников без ограничений здоровья, где такую стратегию выбирают 43 %. Эти данные показывают, что школьники как с ОВЗ, так и без ограничений здоровья в большинстве своем стремятся быть выслушанными, получить эмпатичный ответ, разделить с кем-либо свои переживания. Школьники без ограничений здоровья выражают, хотя и незначительно, стремление самостоятельно определять проблему и находить альтернативные решения, эффективно справляться со стрессовыми ситуациями, тем самым, способствуя сохранению как психического, так и физического здоровья. В то время как ребята с ОВЗ наряду с социальной поддержкой чаще используют неконструктивное поведение, нацеленное на снижение эмоционального напряжения.

Выводы

Проведенное исследование показало, что переход образовательных учреждений к инклюзии усиливает напряженность образовательной среды, повышает уровень и эмоциональный фон трудностей для всех участников. Рост напряженности среды не выступает ее негативной характеристикой, и может быть рассмотрен как потенциал для организации адаптационных взаимодействий школьников со средой в целях развития их адаптационных возможностей. Потенциал адаптационных взаимодействий школьников с инклюзивной образовательной средой представлен спецификой трудностей, возникающих в среде, факторами и стратегиями их преодоления. Среди факторов, задействованных школьниками в преодолении трудностей, преобладают внешние факторы, и значимее всех других оказывается фактор помощи учителя. Обращает на себя внимание недостаточное развитие механизмов привлечения и принятия учениками с ОВЗ других видов социальной поддержки, отсутствие стратегий ее привлечения. Недостаточно задействованы и личностные ресурсы преодоления трудностей.

Полученные в исследовании данные позволяют зафиксировать, что потенциал взаимодействий с инклюзивной образовательной средой для развития адаптационных возможностей каждого ученика пока используется явно недостаточно. Участники образовательной среды ориентированы на сохранение пассивной позиции детей с ОВЗ, решение за них возникающих проблем, что противоречит основной идее инклюзивного образования, которое призвано содействовать социальной адаптации людей с особыми образовательными потребностями, давать им возможность самореализации в обществе.

Исходя из полученных результатов, в качестве приоритетной задачи в создании инклюзивной образовательной среды нам представляется значимым выделить организацию активных адаптационных взаимодействий школьников с образовательной средой, используя характеристики ее напряженности. Такие взаимодействия предполагают вычленение трудностей, с которыми сталкивается конкретный ученик, анализ имеющихся у него личностных и доступных ему социальных ресурсов для преодоления трудностей, помощь в наработке адаптационных ресурсов через целенаправленное обучение школьников конструктивным стратегиям преодоления трудных ситуаций.

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта № 14-06-00143.

Рецензенты:

Лукьянова М.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии, Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г. Ульяновск;

Овсянник О.А., д.псх.н., доцент, проректор по учебно-воспитательной и методической работе, НОУ ВПО «Московский институт экономики, политики и права», г. Москва.

Работа поступила в редакцию 26.08.2014.


Библиографическая ссылка

Калинина Н.В. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИОННЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ С ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДОЙ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 9-9. – С. 2082-2086;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35194 (дата обращения: 11.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074