Научный журнал

Фундаментальные исследования

ISSN 1812-7339

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,674

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Костина Л.А. 1

---

1 ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия»

Представлены результаты исследования, проведённого в Астраханской государственной медицинской академии, по выявлению связи особенностей идентичности студентов-медиков с их социально-психологической адаптацией. Выявлены значимые различия в идентичности и социально-психологической адаптации студентов второго и четвертого курсов медицинской академии. В структуре идентичности студентов четвертого курса появляется устойчивая профессионально-учебная позиция. Исследованы особенности социально-психологической адаптации студентов-медиков как реализации внутренних особенностей их идентичности. У студентов четвертого курса возрастает принятие других людей и внутренний локус контроля. Они чаще полагают, что происходящие с ними события являются результатом их активности, и возлагают ответственность за свою жизнь на себя, чаще способны к самоконтролю и положительной переоценке события, более устойчивы к неразрешимости проблемы, способны к риску и обладают большей жизнестойкостью по сравнению со студентами второго курса. Психологическое сопровождение студентов в процессе обучения с целью облегчения процесса их социально-психологической адаптации должно включать задачу формирования профессионально-учебной позиции в структуре идентичности студентов-медиков.

Статья в формате PDF

313 KB

социально-психологическая адаптация

студент медицинского вуза

особенности идентичности

1. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л., 1988. – 270 с.

2. Гусев А. И. К проблеме измерения толерантности к неопределенности// Практическая психология и социальная работа. – 2007. – № 1. – C. 21–28.

3. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – С. 224–225.

4. Иванова Н.Л. Социальная идентичность и проблемы образования: монография. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. – 228 с.

5. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирические исследования установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. – М., 1984. – С. 180–188.

6. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс: физиологические и психологические реакции / под ред. Л. Леви, В.Н. Мясищева. – Л., 1970. – С. 127–208.

7. Психодиагностика толерантности личности / под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. – М.: Смысл, 2008. – 172 с.

8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / пер. с англ. – М.: Прогресс, – 1996. – 344 с.

9. Maddi, Salvatore R., and Khoshaba, Deborah M. Hardiness and Mental Health // Journal of Personality Assessment. – 1994. – Oct, Vol. 63 (№ 2). – P. 265–274.

В современных психологических исследованиях понятие адаптация описывается как результат существования и адекватного функционирования субъекта в окружающем его мире [1]. При этом субъективный, внутренний мир человека определяет возможность приспособления к внешнему. Адаптация формируется в соприкосновении внутреннего с внешним, персонального с социальным. На этой же грани персонального и социального в психологии существует понятие «идентичность» как чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям [8]. Нам представляется, что степень социально-психологической адаптации человека и его идентичность тесно взаимосвязаны. Данное исследование представляет собой попытку изучения социально-психологической адаптации студентов медицинского вуза как реализации особенностей их идентичности.

Социально-психологическая адаптация студентов-медиков рассматривается нами как результат реализации идентичности через поведение, решение жизненно значимых проблем. Возможность социально-психологической адаптации студентов определяется не только внешними условиями обучения, но и особенностями их идентичности. Особенности идентичности студента-медика, по нашему мнению, определяют развитие психологических характеристик, наиболее значимых для регуляции процесса адаптации. К значимым индивидуально-личностным качествам субъекта адаптации относятся предпочитаемые им стратегии совладания с трудностями, копинги [6], жизнестойкость как восприятие личностью события жизни как вызова и испытания лично себе [9], толерантность к неопределенности [2]. Эти свойства личности можно отнести к ее ресурсам, которые связаны как с успешностью деятельности, так и с психологическим благополучием студента-медика. Цель нашего исследования состоит в выявлении связи особенностей идентичности студентов-медиков на разных этапах обучения с их социально-психологической адаптацией.

В исследовании приняли участие 112 студентов медицинской академии лечебного факультета 2 курса (56 человек в возрасте 19–22 года) и 4 курса (64 человека в возрасте 21–26 лет).

Проведенное исследование базировалось на представлении об идентичности как о сложной динамической гипотетической структуре, связанной с биологическим и социальным контекстом жизни человека. Элементом данной структуры является самоопределение, т.е. принятые человеком суждения относительно себя и своей жизни.

При выборе методик исследования идентичности студентов медицинской академии применялся традиционный подход к исследованию идентичности, который предусматривает использование нестандартизированного самоотчета – методики М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» [5].

Тест представляет собой процедуру работы с испытуемым, которому предлагается 20 раз ответить на вопрос «Кто я?» в форме самоописания.

Анализ идентификационных характеристик проводился в соответствии с семью обобщенными показателями, каждый из которых состоял из определенного набора более конкретных показателей:

Социальное Я – характеристики, связанные с социальным статусом, групповой и профессиональной принадлежностью.

Коммуникативное Я – характеристики, связанные с направленностью на общение и взаимодействие.

Физическое Я – описание себя как физического объекта, характеристики, связанные с представлениями о своих физических данных.

Материальное Я – характеристики, связанные с осознанием своих материальных возможностей.

Деятельное Я – характеристики, связанные с профессиональной деятельностью.

Рефлексивное Я – характеристики, связанные с личностными качествами, самооценкой.

Перспективное Я, связанное с перспективами, пожеланиями, намерениями, мечтами относительно разных сфер.

Проблемное Я – характеристики, связанные с наличием осознаваемой проблемы внутреннего или внешнего.

Ситуативное Я – переживаемое состояние.

С целью определения значимости различий между группами в количестве испытуемых, отразивших элементы идентичности в самоописаниях, в табл. 1 приведено их сравнение при помощи углового преобразования Фишера.

Жирным шрифтом и курсивом выделены средне значимые различия (уровень значимости 1 %).

Таблица 1

Значимость различий по группам в количестве испытуемых, отразивших элементы идентичности в самоописаниях (методом углового преобразования Фишера)

Примечания: 1 – прямое обозначение пола; 2 – сексуально-ролевая идентичность; 3 – профессионально-учебная ролевая позиция; 4 – смысл профессиональной деятельности; 5 – выраженность профессионально важных качеств и навыков; 6 – семейная идентичность; 7 – национально-региональная идентичность; 8 – мировоззренческая идентичность; 9 – групповая идентичность; 10 – круг друзей; 11 – субъект общения; 12 – материальная идентичность; 13 – физическая идентичность; 14 – направление деятельности; 15 – самооценка деятельности; 16 – перспективный комплекс; 17 – персональная идентичность; 18 – глобальная идентичность; 19 – проблемная идентичность; 20 – переживаемое состояние.

В самоописаниях студентов 2 группы (4 курс) по сравнению с 1-й группой (2 курс) средне значимо чаще встречаются упоминания профессионально-учебной ролевой позиции. В исследовании Н.Л. Ивановой отмечается, что студенты второго курса находятся на этапе осмысления «приписной» идентичности, «когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду студенческая идентичность из аскриптивной характеристики переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику» [4]. У студентов 4 курса осознание профессионально-учебной принадлежности еще более выражено. Это может быть связано с наличием у них опыта преодоления кризиса профессиональных экспектаций, описанного в исследованиях Э.Ф. Зеера, – нормативного кризиса, обусловленного первым опытом взаимодействия с профессиональной средой и последующей интериоризацией профессиональных характеристик [3].

Для исследования особенностей социально-психологической адаптации использовалась методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, методика изучения копинг-стратегий Р. Лазаруса, методика «интолерантность к неопределенности» [7], методика жизнестойкости С. Мадди [9].

Студенты второй группы проявляют средне значимо большую адаптированность по сравнению со студентами первой группы (табл. 2, а и б). Это, возможно, связано с завершающейся стадией кризиса первого года обучения у студентов. Как уже отмечалось ранее, средние абсолютные показатели принятия себя в обеих группах достаточно высоки. Студенты второй группы значимо больше принимают других. Уровень интернальности студентов второй группы выше, чем у студентов первой группы. Кроме того, выраженность среднего показателя внутреннего контроля во второй группе выше, чем у студентов первой группы. Это говорит о том, что студенты второй группы чаще полагают, что происходящие с ними события являются результатом их активности, и возлагают ответственность за свою жизнь на себя.

Таблица 2а

Достоверность различий между группами в средних показателях социально-психологической адаптации (с помощью t-критерия Стьюдента)

Таблица 2б

Средние значения шкал теста социально-психологической адаптации в группах

Исследование адаптации студентов-медиков включало выявление особенностей копинг-стратегий в исследуемых группах. Сравнение полученных данных позволило установить различия между исследуемыми группами по шкалам теста копинг-стратегий с помощью критерия Стьюдента (табл. 3а и б).

Таблица 3а

Оценка достоверности различий между группами по шкалам теста «копинг-стратегий» с помощью t-критерия Стьюдента

Таблица 3б

Средние значения шкал теста «копинг-стратегий» в исследуемых группах

Студенты второй группы чаще способны к самоконтролю и положительной переоценке события. В обеих группах популярна стратегия соперничества.

В следующей части исследования была поставлена задача изучения выраженности у респондентов таких проявлений поведенческого аспекта идентичности, как интолерантность к неопределенности и жизнестойкость.

Результаты методики «интолерантность к неопределенности» в исследуемых группах изложены в табл. 4, а и б. Достоверность различий между группами в средних показателях интолерантности к неопределенности вычислялась с помощью t-критерия Стьюдента.

Таблица 4а

Достоверность различий между группами в средних показателях интолерантности к неопределенности (с помощью t-критерия Стьюдента)

Таблица 4б

Средние значения шкал теста интолерантности к неопределенности в группах

Студенты второй группы средне значимо более устойчивы к неразрешимости проблемы по сравнению со студентами первой группы. Это, возможно, связано с опытом столкновения с подобного типа проблемами, полученным за годы обучения. Вхождение в практическую медицину на 3–4 курсе позволяет студентам-медикам ощутить, что врач не всегда способен радикально решить проблемы пациента и постоянно сталкивается с неразрешимостью социального и биологического плана.

Особенности поведенческого аспекта идентичности, связанные с реакциями на неопределенные и стрессовые ситуации также исследовалось с помощью методики жизнестойкости С. Мадди. С. Мадди различает регрессивное и трансформационное совладание со стрессом. Трансформационное совладание, в отличие от регрессивного, подразумевает открытость новому, готовность действовать и активность в стрессовой ситуации [9]. Шкалы данной методики показывают, насколько испытуемые готовы к трансформационному совладанию.

Наиболее низкие показатели у всех групп испытуемых выявляются по шкале «вовлеченность в процесс жизни», определяющей переживание человеком своих действий и происходящих вокруг событий как интересных и радостных. У исследуемой группы в целом они более чем в два раза ниже средних показателей, предоставленных разработчиками теста. Наибольшие показатели испытуемые демонстрируют по шкалам «контроль» – восприятие событий как результатов собственного выбора и инициативы и «принятие риска» – убежденность в том, что изменения – это часть жизни, что в них содержится возможность роста (они совпадают со средними показателями, предоставленными разработчиками теста). В связи с этими особенностями общая жизнестойкость будущих врачей более чем в 1,5 раза ниже средних значений, предоставленных разработчиками теста [9].

Достоверность различий между группами в результатах теста определялась при помощи t-критерия Стьюдента (табл. 5а и б).

Таблица 5а

Достоверность различий между группами в средних показателях по шкалам теста жизнестойкости (с помощью t-критерия Стьюдента)

Таблица 5б

Средние значения шкал теста жизнестойкости в группах

У студентов второй группы малозначимо возрастают принятие риска и жизнестойкость, что также может быть связано с опытом преодоления трудностей во время учёбы.

Заключение

Таким образом, можно предположить, что с появлением в структуре идентичности студентов 4 курса устойчивой профессионально-учебной позиции возрастает степень их социально-психологической адаптации. Исследование показало, что социально-психологическая адаптация студентов-медиков связана с особенностями их идентичности. Профессионально-учебная позиция как бы становится в этот период структурным стержнем формирующейся личности. Благодаря формированию в процессе обучения в медицинском вузе именно профессионально направленной идентичности у студентов развиваются те качества, которые необходимы будущему врачу. У студентов 4 курса по сравнению со студентами 2-го курса более развито принятие других людей и внутренний локус контроля, они чаще полагают, что происходящие с ними события являются результатом их активности, и возлагают ответственность за свою жизнь на себя. Студенты 4 курса чаще способны к самоконтролю и положительной переоценке события, более устойчивы к неразрешимости проблемы, способны к риску и обладают большей жизнестойкостью по сравнению со студентами второго курса. То есть изменение идентичности связано с формированием активной и ответственной жизненной позиции будущих медиков. Исходя из результатов данного исследования, нам представляется, что психологическое сопровождение студентов в процессе обучения с целью облегчения процесса их социально-психологической адаптации должно включать задачу формирования профессионально-учебной позиции в структуре идентичности студентов-медиков.

Рецензенты:

Тимофеев Ю.П., д.псх.н., профессор кафедры «Социальная педагогика и психология», ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», г. Астрахань;

Сердюков А.Г., д.м.н., профессор, заведующий кафедрой общественного здоровья и здравоохранения с курсом последипломного образования, ГБОУ ВПО «Астраханская государственная медицинская академия» Минздрава России, г. Астрахань.

Работа поступила в редакцию 30.10.2014.

Библиографическая ссылка