Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ

Лодатко Е.А. 1 Лукьянова М.И. 2
1 Черкасский национальный университет имени Богдана Хмельницкого
2 ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»
В статье представляется авторское видение сущности процессов трансформации образовательной парадигмы, происходивших в отечественном образовании вследствие социокультурных преобразований общества. Образование рассматривается как общественный институт, всегда связанный с историческим прошлым и теми условиями, которые определяют уровень гуманитарного развития общества, направления его дальнейшего движения. На основе анализа документальных источников в статье кратко показана история развития отечественного образования последнего столетия, неоднократные и кардинальные изменения образовательной парадигмы в соответствии с исторически доминирующими в обществе идеологическими установками и экономическими условиями его существования. Авторы подчеркивают важность подхода к образованию как социальной ценности, необходимость дальнейшего углубленного изучения ценностей современного образования в информационном измерении сегодняшнего дня, роль социокультурных факторов в информационном развитии общества, под влиянием которых происходит формирование образовательных ориентиров, ценностей и соответствующей образовательной парадигмы общества.
социокультурное развитие
ценностные ориентиры общества
образовательная парадигма
образовательные ценности
1. Веряев А.А. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: дис. … д-ра пед. наук. – Барнаул: Барнаульский гос. пед. ун-т., 2000. – 367 с.
2. Высылка вместо расстрела: Депортация интеллигенции в документах ВЧК–ГПУ. 1921–1923 / вступ. ст., сост. В.Г. Макарова, В.С. Христофорова ; комм. В.Г. Макарова. – М.: Русский путь, 2005. – 544 с.
3. Нечепуренко Т.Л. Образование как фактор перехода к информационному обществу: дис. ... канд. филос. наук. – М.: Московский гос. обл. ун-т., 2003. – 166 с.
4. Сокурянская Л.Г. Студенчество на пути к другому обществу: ценностный дискурс перехода. – Харьков: ХНУ им. В.Н. Каразина, 2006. – 576 с.
5. Михаць С.О. Роль освіти як фактора економічного зростання в умовах перехідної економіки: автореф. дис. … канд. ек. наук. – Киев: Київський нац. ун-т ім. Тараса Шевченка, 2004. – 24 с.
6. Прокопенко А.Л. Освіта як чинник соціальних змін (методологічний аспект): дис. ... канд. філос. наук. – Киев : Київський нац. ун-т ім. Тараса Шевченка, 2007. – 183 с.
7. Скіданова В.О. Ціннісні засади та проблеми сучасної освіти: [Електронний ресурс] // Гуманізм та освіта: міжнародна науково-практична конференція: електронне наукове видання матеріалів конференції.
8. Щубелка Н.В. Трансформація освіти як явища сучасної культури (філософський аналіз): дис. ... канд. філос. наук. – Киев: Київський ун-т ім. Тараса Шевченка, 1998. – 170 с.

Одной из важнейших функций культуры считается трансляционная, поскольку с ее помощью происходит передача от поколения к поколению социального опыта, концепций, идей, ценностей и установок, направляющих и координирующих поведение и сознание людей в их групповом и индивидуальном бытии, а также воспроизводство социальных структур (институтов и учреждений культуры), благодаря которым этот опыт, концепции идеи, ценности и установки распространяются в обществе, достигая каждого его члена.

Инструментом воспроизводства социальных структур в обществе традиционно выступает система образования, движущей силой которой являются не только экономические, но и идеологические рычаги, отражающие общественные представления о месте образования в культуре социума и ее роли в осуществлении социального контроля за сохранением в коллективном сознании концепций, ценностей и идей, считающихся определяющими для социокультурного развития общества.

Образование как общественный институт всегда связано с историческим прошлым и теми условиями, которые определяют уровень гуманитарного развития общества и направления его дальнейшего движения. К таким условиям, прежде всего, следует относить экономические характеристики общества и проблемы, порождаемые господствующими в нем экономическими отношениями.

Во-вторых, исключительно важным является также и то, что в результате информационного развития общества знания постепенно превращаются в производительную силу и порождают потребность в непрерывном и динамичном образовании, способном обеспечивать формирование у будущего специалиста готовности к инновационной деятельности и нестандартному мышлению на уровне требований информационно, технологически и гуманитарно развитого социума.

В-третьих, глобализация экономических отношений и поликультурный тренд общественного развития, благодаря которым активизируется социокультурное взаимодействие в масштабе мирового сообщества, обуславливают необходимость усиления внимания к информационным процессам в социуме и их комплексному изучению социологами, культурологами, философами, методологами и другими специалистами, влияющими на формирование образовательных ориентиров, ценностей и соответствующей образовательной парадигмы общества.

История развития отечественного образования последнего столетия свидетельствует, что ее образовательная парадигма неоднократно и кардинально менялась в соответствии с исторически доминирующими в обществе идеологическими установками и экономическими условиями его существования.

Так, в частности, в основу образовательной парадигмы постреволюционного периода была положена идея революционного нигилизма, основанная на отрицании, категорическом неприятии любых образовательных ориентиров и ценностей, выработанных дореволюционными общественными институтами. Новая, ленинская система образования, развитием которой занимались А.В. Луначарский и Н.К. Крупская, основывалась на принципах ликвидации классно-урочной системы и предметной организации обучения в начальной школе, инициированной лично В.И. Лениным массовой депортации университетских профессорско-преподавательских кадров (Постановление Политбюро ЦК КП(б)У «О нежелательности высылки за границу деятелей украинской интеллигенции» – 24 ноября 1922 г.) и интеллигенции, приема на обучение всех желающих независимо от полученного ими образования (Декрет CHK РСФСР «О правилах приема в высшие учебные заведения РСФСР» – 2 августа 1918 г.) и наличия удостоверений личности (Декрет CHK Украины «О поступлении в высшую школу всех желающих от 16 лет» – 2 марта 1919 г.), внедрения практики зачисления на обучение в высшие учебные заведения лиц по рекомендациям партийных ячеек или разнарядке революционных комитетов.

В начале 30-х годов в результате начатой трансформации экономики революционная образовательная парадигма утратила актуальность. Промышленный прагматизм внедрил в общественную жизнь новую парадигму, в основу которой была положена нацеленность системы образования на обеспечение потребностей «индустриально-военной» экономики в квалифицированных инженерных кадрах различного уровня подготовленности, способных решать разномасштабные военные, промышленные и научные задачи в специфических условиях масштабных репрессий, тотального партийного руководства, перманентного планирования ресурсов и перевыполнение намеченных планов. Господствующей парадигмальной идеей было убеждение в том, что профессиональное образование должно обеспечивать будущего специалиста системой знаний, достаточной для его успешной профессиональной деятельности в течение всей трудовой жизни.

И хотя казалось, что эта парадигма имела шансы на долгое существование, послевоенные технологические достижения (появление первых электронных вычислительных машин, ядерного оружия, развитие реактивного самолетостроения, разработка средств доставки ядерного оружия и т.п.) и начавшееся противостояние политических систем поставили на повестку дня необходимость ее корректировки, что воплотилось в усиленном внимании к естественно-математической составляющей как в общеобразовательной, так и в высшей школе, где безусловный приоритет получили физико-математические, химические и биологические специальности. Концептуально на систему образования возлагалась задача трансляции будущим специалистам естественно-математических знаний в таком разрезе и объеме, который был бы достаточным для их привлечения к тематике научно-производственных и инженерно-промышленных структур, ориентированных на обеспечение заказов ВПК или реализацию грандиозных политико-экономических проектов вроде освоения целины или построения БАМа.

Для содержательной поддержки обновленной образовательной парадигмы в 60-х гг. 20-го века была начата реформа математического образования New Match, но ее организаторы не уделили должного внимания кадровому обеспечению и не сориентировались в социокультурных изменениях в обществе, порожденных расцветом социализма. В результате реформа не только не принесла ожидаемых результатов, но и спровоцировала негативные социальные последствия в виде существенного снижения спроса на естественно-математические и инженерно-технические специальности в университетах.

Эти и другие проблемы в образовании (связанные с трансформацией содержания ее гуманитарного компонента), совпавшие во времени с социокультурными проблемами общества эпохи тотального дефицита, поставили на повестку дня необходимость очередной корректировки действующей образовательной парадигмы. Обновление образовательной парадигмы строилось на почве гносеологического понимания истины как «правильности взгляда» на некоторые умозрительные идеи, повышения познавательной самостоятельности субъектов обучения, преодоления репродуктивного характера деятельности, раскрытия творческого потенциала личности. Но при этом не утрачивали актуальности ни авторитарный стиль организации образования, ни активное идеологическое сопровождение процесса подготовки специалистов в высших учебных заведениях, поскольку первостепенной целью образовательной деятельности оставалось формирование всесторонне развитой личности, преданной коммунистическим идеалам.

С начала 90-х годов 20-го века образовательная парадигма, основывающаяся на таких основополагающих ориентирах, оказалась a priori нежизнеспособной вследствие коренных изменений в политическом устройстве мира и социальном сознании новообразованных государств. Разъединение системы образования на национальные образовательные пространства вызвало потребность в определении в пределах каждого из них ценностных ориентиров, которые могли бы стать основой для выработки новых образовательных парадигм, отражающих социокультурные устремления общества, его представления о путях собственного развития и места в европейском содружестве [4].

В этот период активизировались идеи трансформации (перестройки) национальных образовательных систем на гуманистической (Ш.А. Амонашвили, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Е.М. Шиянов и др.); гуманитарной (Т.А. Иванова, А.В. Кочубей, Ю.В. Сенько, Н.С. Розов); антропологической (И.П. Аносов, Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская, В.А. Сластенин и др.); личностно ориентированной (М.А. Алексеев, Д.А. Белухин, И.Д. Бех, В.И. Бочелюк, В.В. Рыбалко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); развивающей (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и их последователи) и других основах, что повлекло появление конгломератных представлений о путях их развития. Также происходит осознание социокультурной сущности образования, осмысление ее методологического аспекта как фактора социальных [6] и экономических [5] изменений, а также информационных [1] и культурных [8] процессов в обществе.

В соответствии с отмеченным выше происходит и поиск ценностных ориентиров, могущих стать основой для формирования новой образовательной парадигмы постсоциалистического общества в контексте информационного развития всех сфер его жизни. Но опыт образовательной деятельности предыдущих десятилетий и отсутствие новых общественных ценностей определенное время тормозили процесс становления национальных систем образования.

В последнее десятилетие 20-го века отечественная общеобразовательная школа получила очередную возможность собственного реформирования, как в части принятия новой образовательной парадигмы, коррекции ценностных ориентаций общего среднего образования, так и в части приведения содержания и методов обучения в соответствие тем социокультурным стандартам, которые стали активно формироваться вследствие информационного развития общества.

Пересмотру подверглись социальные ценности, в том числе и образовательные. Школа стала достаточно быстро утрачивать статус идеологической структуры, формирующей у учащихся «нужное» миропонимание, «материалистический стиль» отношения к миру, а также способствующей развитию у них ценностных регуляторов, сориентированных исключительно на марксистско-ленинские догмы.

Стремясь освободиться от остатков гражданской ответственности, долгие годы культивируемой коммунистическим образом жизни, общеобразовательная школа резво двинулась по пути тотальной «демократизации» образовательного процесса. Однако для достижения этой цели был выбран весьма примитивный вариант, сопряженный с отказом от формирования у учащихся системы общественных ценностей (старые были отторгнуты, а новые еще не образовались), кардинальным избавлением от «необязательных позиций» учебного плана, основательным упрощением содержания обучения базовым дисциплинам, полной свободой в выборе учебников, методических систем и используемых технологий обучения.

Всплеск «авторских систем обучения» достиг значительных масштабов, как и мода на «изучение педагогического опыта». Однако следует признать, что чаще всего чей-то педагогический опыт бывает полезным для коррекции собственной технологии обучения (если таковая существует), но не всегда выступает панацеей от педагогического невежества и некомпетентности.

Итак, в конце 20-го столетия вследствие коренного пересмотра смысла человеческого бытия и постепенного осознания растущей роли социокультурных факторов в информационном развитии общества началось формирование новой парадигмы образования, концептуальная основа которой усматривалась «в новом средстве бытия человека в культуре. Это означает, что образование принадлежит культуре и может быть адекватно постигнуто только с культурологических позиций, в частности, подхода к образованию как социальной ценности» [7].

Как справедливо отмечает В.А. Скиданова, среди всех социокультурных ценностей образование выступает как универсальная всеобъемлющая ценность, в структуре которой иерархически концентрируются ценности, насыщающие «интегрирующие и дифференцирующие функции социального обновления общества. Образование не только генерирует [ценностные модальности] и национальные идеи, выступает их транслятором, [но и само] является самоценностью, [главенствующей составляющей] в системе управления ценностями, [что] задает тон социуму, индивидуумам в [определении] приоритетности тех или иных ценностных ориентаций и установок» [7].

К числу образовательных ценностей в открытой модели современных образовательных систем относятся смыслы, играющие роль доминант педагогической деятельности. В современном обществе, как быстро развивающейся социальной системе, отчетливо прослеживаются преобладающие потребности в развитии разноуровневых и разветвленных коммуникаций, потребности не в знаниях вообще, а в информационно-прикладных знаниях, открывающих возможности (на уровне объектов деятельности человека) для внедрения информационных технологий в процессы функционирования социокультурных институтов общества, овладения профессиональными компетенциями, усиления роли учителя в развитии интеллектуальных качеств учащихся и формирования у них общечеловеческих и образовательных ценностей.

Деятельность человека находится в непрерывной динамической взаимосвязи с той социокультурной средой, в которой происходит процесс его воспитания и где он выполняет общественно полезную работу. Информационный и аксиологический компоненты среды не только непосредственно влияют на умственную и общую культуру личности, формируют ее на уровне отдельных корпоративных групп, но и побуждают общество к технологизации гуманитарных отраслей знаний, образования и культуры таким образом, чтобы можно было проектировать знания и культурные ориентиры для молодежи, идущей на смену социально активному поколению.

Подводя итог сказанному, заметим, что в разные периоды государственного развития общественное отношение к просвещению и образовательным ценностям было различным и целиком зависело от тех представлений и аксиологических стереотипов, которые преобладали в обществе и активно стимулировались властными (или партийными) приоритетами, существующими идеологическими догмами, государственными программами в той или иной области знаний и т.п.

Вообще же, отслеживая исторические аспекты трансформации отечественного образования, можно наблюдать, что в любых социальных условиях «общественная философия» просвещения, как и ее практическое воплощение в системах обучения через внедрение определенных концепций и их дидактических проектов и реализаций, определялись в зависимости от внутренней или внешней ориентированности системы образования и его направленности на определенные общественные ценности – авторитарные или демократические.

Внутренняя или внешняя ориентированность системы образования предопределяется особенностями образовательного пространства и теми общими целями обучения, которые избираются обществом в качестве ведущих и направляются на достижение виртуальных общественно желательных результатов независимо от наличия объективных условий для этого.

Ориентация и направленность являются теми «факторами», которые дают представление о концептуальных подходах к построению модели системы образования, определяют ее идеологическую основу, условия и результативность функционирования, ее общественную ценность и в конце концов – общественное отношение к ее потребностям, интеллектуальным достижениям, экономической или иной эффективности.

Образовательные ценности, действуя как моральные императивы, эволюционируют вместе с социокультурным и информационным развитием общества. Ценностные регуляторы являются смысловыми компонентами мировоззрения, в них отражается социальная динамика, улавливаются и закрепляются значимые для субъекта тенденции. Это дает основание считать, что комплекс вопросов, связанных с ценностными ориентирами и социокультурными основаниями современной образовательной парадигмы, определением содержания образования и постановкой образовательного дела в современных условиях, остается весьма актуальным.

Рецензенты:

Донина О.И., д.п.н., профессор кафедры психологии и педагогики, ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», профессор кафедры педагогики и психологии, ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск;

Ахметов М.А., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой естествознания, ОГБОУ ДПО «Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», г. Ульяновск.

Работа поступила в редакцию 12.11.2014.


Библиографическая ссылка

Лодатко Е.А., Лукьянова М.И. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11-8. – С. 1808-1812;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35852 (дата обращения: 10.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074