Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ ИЗУЧЕНИЯ ДОВЕРИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Горина Т.С. 1
1 ФГАОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»
В статье рассмотрена проблема взаимосвязи доверия и образования, проанализированы теоретические установки, которые лежат в основе изучения доверия в образовательной среде. Установки определяют направление исследования доверия, методы сбора и анализа информации, а также способы практического применения полученных знаний. Автор указывает, что доверие нередко исследуется количественными методами. При этом ученые считают, что наиболее точную информацию о доверии можно получить лишь при помощи качественных методов. Следующая теоретическая установка заключается в том, что существует корреляция между различными видами доверия. Исследователи также исходят из того, что доверие играет положительную роль в образовательной среде. Поэтому снижение уровня доверия негативно сказывается на качестве преподавания, профессионализме, сплоченности, лояльности. К теоретическим установкам можно отнести уверенность в том, что учебное заведение является аккумулятором доверия. Указанная установка нередко обосновывается характеристиками образования как доверительного товара. Еще одна установка состоит в том, что доверием в образовательной среде можно и нужно управлять, ставя целью повышение его уровня. Особая роль в процессе управления доверием принадлежит руководителю.
доверие
образование
теоретические установки
управление доверием
межличностное доверие
институциональное доверие
доверительный товар
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.
2. Акерлоф Дж., Шиллер Р. Spiritus Animalis, или как человеческая психология управляет экономикой и почему это важно для мирового капитализма. – М.: ООО «Юнайтед Пресс», 2010. – 273 с.
3. Вольчик В.В. Проблема доверия и модернизация институтов // Terra EconomicuS. – 2012. – Т. 10. № 2.– С. 12–18.
4. Голубь О.В. К вопросу о готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7. Философия. Социология и социальные технологии. – 2008. – № 1 (7). – С. 121–123.
5. Купрейченко А.Б., Мерсиянова И.В. Проблема оценки уровня и содержания социального доверия // Доверие и недоверие в условиях развития гражданского общества. – М.: НИУ ВШЭ, 2013. – С. 26–57.
6. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? Доклад Общественной палаты РФ. – М., 2007. – 78 с.
7. Профессия «учитель»: положение педагогов на рынке труда [Электронный ресурс]. URL: http://wciom.ru/index.php?id=459&uid=114530 (дата обращения 20.10.2013).
8. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию, становление человека. – М.: Прогресс-Универс, 1994. – 480 с.
9. Скрипкина Т.П. Психология доверия. – М.: Академия, 2000. – 264 с.
10. Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. – Йошкар-Ола: Аккредитация в образовании. – 2007. – 58 с.
11. Стиглиц Д.Ю. Ревущие девяностые. Семена развала. – М.: Изд-во «Современная экономика и право», 2005. – 424 с.
12. Татарко А.Н., Лебедева Н.М. Социальный капитал: теория и психологические исследования. – М.: РУДН, 2009. – 233 с.
13. Covey S.M.R., Merrill R.R. The speed of trust: the one thing that changes everything. –N.Y.: Free Press, 2008. – 384 p.
14. Currall S.C., Inkpen A.C. On the complexity of organizational trust: a multi-level co-evolutionary perspective and guidelines for future research // Handbook of research methods on trust / Edited by F. Lyon, G. Mollering and M.N.K. Saunders. – Edward Elgar Publishing Limited: Cheltenham, UK and Northampton, MA, USA, 2012. – Р. 235–246.
15. Currall S.C., Inkpen A.C. A multilevel measurement approach to trust in joint ventures // Journal of International Business Studies. – 2002. – Vol. 33. – P. 479–95.
16. Darby M.R., Karni E. Free competition and the optimal amount of fraud // Journal of Law and Economics. – 1973, Apr. – Vol. 16, № 1. – P. 67–88.
17. Emons W. Credence goods and fraudulent experts // Rand Journal of Economics. – 1997. – Vol. 28 (1). – P. 107–119.
18. Ermisch J., Gambetta D., Laurie H., Siedler T., Uhrig S.C.N. Measuring people’s trust // Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society). – 2009, October. – Vol. 172, issue 4. – P. 749–769.
19. Franck E. P., Schönfelder B. On the role of competition in higher education – Uses and abuses of the economic metaphor // Schmalenbach Business Review (sbr). – 2000, July. – Vol. 52. – P. 214–237.
20. Hansmann H. The role of nonprofit enterprise // Yale Law Journal. – 1980. – Vol. 89. – P. 835–901.
21. McPherson M.S., Winston G.C. The economics of cost, price, and quality in U.S. Higher Education // McPherson M.S., Schapiro M.O. Paying the piper. Productivity, incentives, and financing in U.S. higher education. – University of Michigan Press, 1993. – P. 69–107.
22. Meier D. The power of their ideas: Lessons for America from a small school in Harlem. –Boston: Beacon Press, 1995. – 190 р.
23. Nelson Ph. Information and consumer behavior // Journal of Political Economy. – 1970, Mar. –Apr. – Vol. 78, № 2. – P. 311–329.
24. Newton K. Taking a bet with ourselves. Can we put trust in trust? // WZB Mitteilungen Heft. – 2012, März. – Vol. 135. – P. 6–8.
25. Tschannen-Moran M. Trust matters: leadership for successful schools. – Jossey-Bass, 2014. – 336 р.
26. Wenner-Gren international series. Vol. 86. Trust in universities / Edited by L. Engwall and P. Scott. – London: Portland Press Ltd, 2013. – 194 р.
27. World values survey wave 6 2010-2014 official aggregate v.20140429. [Электронный ресурс]. URL: http://www.worldvaluessurvey.org/WVSDocumentationWV6.jsp (дата обращения 06.08.2014).

В последние десятилетия доверие становится весьма популярным объектом исследования представителей многих наук (D. Gambetta, R. Hardin, Ю. Левада, Т.П. Скрипкина, Е. Ясин, Д.М. Данкин, Дж.Ю. Стиглиц, Ф. Фукяма, R.J. Lewicki, T. Yamagishi и др.). Широко обсуждаются такие вопросы, как природа доверия, связь доверия с риском, экономическим развитием, гражданской активностью населения, конкурентоспособностью региона, имиджем лидера, эффективностью организации и т.п. На наш взгляд, интерес к доверию стимулирует его особая роль в обществе. K. Newton уверен, что «без доверия было бы слишком опасно встать с постели утром, и это делает его достойным очень тщательного изучения» [24, p. 8].

Увеличение интереса к проблеме доверия подтверждается рядом научных конференций, посвященных этому социальному явлению. Например, в Японии в январе 2010 г. в Университете Чуо (г. Токио) прошла международная конференция «Корпоративная культура и доверие», участники которой обсуждали национальные особенности проявления доверия и формирования корпоративной культуры, проблемы моделирования доверия, факторы, влияющие на уровень доверия к социальным и политическим институтам. При университетах открываются центры по изучению доверия, действуют программы, в которых доверие становится самостоятельным объектом исследования или изучается в рамках других актуальных тем. Так, с 2001 г. проводится Европейское социальное исследование (ESS), с 2006 г. реализуется проект ВШЭ «Мониторинг состояния гражданского общества», в 2012 г. начал работу Центр изучения доверия (CTR) при университете Surrey (Великобритания).

При таком внимании к доверию малоизученным остается вопрос о связи доверия и образования, а уже имеющиеся данные порой противоречат друг другу. Тем важнее выявить теоретические установки, которые лежат в основе исследований указанной проблемы.

Одна из самых важных установок связана с природой доверия и методами его изучения. Она состоит в том, что доверие трудно исследовать количественными методами (хотя они используются довольно часто), более точные данные можно получить лишь при помощи качественных методов.

На сложности в изучении доверия указывает и экономист, нобелевский лауреат Дж.Ю. Стиглиц: «Причина привлекательности аргумента доверия для очень многих состоит в трудности его опровержения. Мы можем измерить дефицит и налоговые ставки и оценить их воздействие на рост. Но доверие слишком неуловимо и не поддается точному измерению» [11, c. 326–327]. Указанные проблемы связаны с продолжающимися спорами о природе доверия (Н. Луман, Р. Патнэм, Дж. Коулман, Р. Хардин, F. Welter, D. Smallbone, F. Lyon, П. Штомпка, Э. Гидденс, S. Castaldo, B.A. Misztal, Дж. Акерлоф, Р. Шиллер и др.).

Количественные методы позволяют проанализировать отдельные характеристики межличностного и институционального доверия (в том числе в образовательной среде), получить точные числовые значения различных показателей, выявить повторяющиеся связи, собрать данные о большом количестве респондентов, формализовать процесс сбора информации, стандартизировать исследовательские процедуры. Например, при исследовании доверия в образовательной среде личные интервью (по месту работы, по месту жительства, в местах поступления и т.п.) проводятся для того, чтобы выяснить, каким источникам информации о вузе доверяют абитуриенты и их родители. Массовые личные опросы используются для определения уровня различных видов доверия. Контент-анализ сочинений студентов позволяет понять, как они трактуют доверие. Наиболее распространенными вопросами для измерения доверия являются следующие: «В целом считаете ли вы, что большинству людей можно доверять или, напротив, нужно быть осторожными, имея дело с людьми?», «Я перечислю разные организации. Скажите, насколько Вы доверяете каждой из них? (ФОМ, ВЦИОМ, Левада-Центр, World Values Survey, European Social Survey, European Values Study, Edelman Trust Barometer)».

Авторы указывают на недостатки применения количественных методов при изучении доверия и заявляют, что при помощи этих методов невозможно измерить доверие, проявляющееся в поведении. Они отмечают, что утвердительный ответ на вопрос о доверии большинства людей не свидетельствует о том, что в реальных ситуациях индивид будет демонстрировать доверие (Г. Кертман, П.М. Козырева). Однако положительный ответ на такие вопросы все же указывает на склонность к доверию и может дать определенное представление о его уровне в обществе, став отправной точкой для дальнейшего анализа.

При помощи качественных методов возможно понять природу доверия; определить мотивы, неявные установки доверительного поведения; оценить влияние среды, в которую включен респондент, на доверие; концептуализировать представления об этом социальном феномене. Для изучения доверия, как правило, используются следующие качественные методы: эксперимент, глубинное интервью, проективные методики, исторический анализ, кабинетное исследование, фокус-группы. Данные, полученные при помощи этих методов, могут не соответствовать результатам количественных исследований. Например, эксперимент, проводимый в Великобритании, показал отсутствие корреляции между ответами на вопрос о доверии и реальным доверительным поведением [18].

Еще одна теоретическая установка заключается в том, что возможен «перенос» доверия между его уровнями, видами. Взаимовлияние различных видов доверия объясняется, например, тем, что в основе доверия к институтам лежит доверие межличностное, т.е. к людям, которые представляют социальные институты и с которыми ассоциируется их деятельность. Тогда устойчивое межличностное доверие позволяет трансформировать институциональное доверие в персонифицированное. Перенос доверия осуществляется также благодаря качествам людей с высоким уровнем доверия: оптимизм, низкая конфликтность, более благосклонная оценка деятельности других, большая восприимчивость к агитационному воздействию, меньшая критичность и т.п.

Т.П. Скрипкина считает, что субъект-субъектное взаимодействие подразумевает взаимное доверие: «доверие к другому есть исходное условие позитивности межличностных отношений и исходное условие подлинности общения» [9, с. 49]. Рассматривая отношения между учителем и учеником как вариант межличностного взаимодействия, Т.П. Скрипкина подчеркивает, что авторитет учителя, безусловно, основан на доверии со стороны учеников. К.А. Абульханова-Славская считает, что доверие к другому является исходным условием человеческого общения [1, с. 126]. Таким образом, эффективное обучение невозможно без взаимного доверия между студентом и преподавателем.

Многие исследователи уверены, что существует высокая корреляция между доверием к другим людям (межличностным) и доверием к социальным институтам (П. Штомпка, В.А. Давыденко, Г.С. Ромашкин, П.М. Козырева, Л. Гудков, К. Newton, Chan S. Suh, Paul Y. Chang, Yisook Lim). К. Newton обращает внимание на особое доверие (доверие к близким людям), общее доверие (к незнакомым другим) и социально-политическое доверие (к судам, армии, полиции, системе образования, политическим лидерам, государственным учреждениям и т.п.) [24]. Он утверждает, что доверие к малому кругу знакомых, близких людей коррелирует с доверием к незнакомым и социально-политическим доверием. Steven C. Currall и Andrew C. Inkpen предлагают отказаться от привычного изучения отдельных уровней доверия, указывая на то, что существуют двунаправленные связи между его различными уровнями [14; 15]. Например, межличностное доверие может развиваться с течением времени и сформировать межгрупповое, которое в конечном итоге способно расшириться до межорганизационного доверия. Это происходит благодаря тому, что уже созданное на одном уровне доверие является контекстом, питательной средой для формирования доверия на других уровнях. Для того чтобы понять, как будет развиваться доверие на разных уровнях, будет ли оно нарастать или убывать, авторы советуют учитывать организационный контекст, изучать детали условий и обстоятельств формирования доверия на этих трех уровнях.

Данная установка позволяет предположить, во-первых, что институциональным доверием можно управлять, изменяя уровень межличностного доверия в образовательной среде. Во-вторых, что косвенным показателем уровня институционального доверия может служить уровень межличностного доверия.

Согласно другой теоретической установке доверие играет положительную роль в образовательной среде. Считается, что атмосфера доверия в вузе мотивирует преподавателей на высокие профессиональные и личные достижения, сотрудничество ради высоких профессиональных результатов, поощряет всех участников образовательного процесса к самостоятельным, творческим действиям (Т.Ю. Мельниченко, Е.И. Горбачева, Н.К. Губина, Н.М. Борытко, И.А. Соловцова). Доверие, предоставляя свободу, формирует ответственность как качество личности: «Ответственность, ставшая устойчивым качеством личности, позволяет ей легко справляться с предъявляемыми к ней требованиями окружающей действительности, согласовывать эти требования и собственные желания, освобождая себя от внешнего, принудительного контроля, проверок» [1, с. 104]. В образовательной среде доверие является фактором, формирующим профессиональную идентичность будущих специалистов, положительно влияет на психологическую готовность студента к работе по специальности и в дальнейшем обеспечивает стабильность и высокое качество профессиональной деятельности [4].

Эта установка подразумевает следующее: всё, что снижает уровень доверия в образовании, негативно сказывается на качестве преподавания, профессионализме, сплоченности, лояльности педагогического коллектива. К таким факторам относится чрезмерный контроль. К. Роджерс обратил внимание, что реальное социальное взаимодействие основано на глобальном недоверии к человеку: «Почти все в образовании, правительстве, бизнесе, многое в религии, семейной жизни, психотерапии основано на недоверии к человеку. …Учителя, родители, надзиратели должны разрабатывать специальные процедуры – экзамены, расследования, дознания, чтобы убедиться, что индивид продвигается к намеченной ими цели. Индивид видится как изначально, от природы греховный, деструктивный, ленивый или сочетающий в себе все эти три качества, как тот, кто должен находиться под постоянным присмотром» [8, с. 73].

Увеличение контроля является признаком снижения уровня доверия к участникам образовательной среды. Преподаватели, которых опросил В.В. Вольчик, отмечают, что находятся в состоянии постоянного стресса из-за усиливающегося контроля со стороны руководителей разных уровней [3]. Одна из причин усиления контроля, по мнению опрашиваемых, связана с проблемой доверия: контроль свидетельствует об отсутствии доверия со стороны управляющих органов. Недоверие к преподавателям на всех уровнях управления приводит к снижению мотивации, творческого потенциала, ухудшению трудового климата.

Ray Spier, один из участников симпозиума, на котором обсуждалась проблема доверия в высшем образовании, считает, что увеличение инструментов контроля, количества проверок в высшем образовании свидетельствует об исчезновении доверия к преподавателям со стороны государства и правительства [26, p. 15]. Однако автор настаивает на том, что доверие необходимо в системе высшего образования, так как доверие – важный компонент отношения с миром, необходимый элемент связи человека и мира.

К теоретическим установкам можно отнести уверенность исследователей в том, что учебное заведение, в том числе вуз, является аккумулятором доверия. Образование является институтом, который может конструировать и накапливать социальное доверие и согласие, что позволит создать в обществе взаимопонимание между разными группами населения, толерантность, снизить уровень социальной напряженности, конфликтности (А.Г. Асмолов, Н.Г. Чибисова, Т.В. Натхов, Т.С. Пухарева и др.). Образование в условиях социальной модернизации выступает одним из главных институтов социализации, помогая преодолеть негативное воздействие социальной среды. Например, вузы стараются учитывать направление социального развития, требования рынка и формируют компетенции, которые будут востребованы в течение длительного времени. В условиях изменяющейся социальной среды вуз помогает освоить новые нормы и ценности, предлагает модели поведения в новых условиях, позволяет сохранить целостность личности и чувствовать себя уверенно.

Указанная теоретическая установка может быть обоснована тем, что образовательные услуги относятся к доверительным товарам [17; 19; 20; 21]. Существуют три вида товаров: инспекционные, экспериментальные и доверительные [16; 23]. Характеристики инспекционных товаров хорошо известны и наблюдаемы, поэтому качество такого товара потребитель может легко проверить перед покупкой. Качество экспериментальных товаров проверяется в процессе их использования.

О качестве доверительных товаров потребитель может не узнать даже после их потребления. Характеристики доверительных товаров не могут быть полностью стандартизированы и становятся известны покупателю в лучшем случае через дорогостоящие процедуры по сбору дополнительных данных. Такая ситуация обусловлена тем, что рынку доверительных товаров присуща информационная асимметрия. Продавец выступает в качестве эксперта, который способен определить тип и качество товара, необходимого потребителю. Таким образом, для рынка доверительных товаров характерны высокие издержки при оценке основных характеристик, влияющих на выбор покупателя. Применительно к высшему образованию установление его качества означало бы, например, анализ жизни человека без высшего образования или с другим высшим образованием. Преимущества хорошего образования проявляются постепенно, в течение карьеры или даже после выхода на пенсию. Поэтому оценки качества образования существенно отличаются у разных студентов. Кроме того, вузы тоже меняются, меняется и качество предоставляемых ими образовательных услуг.

Наличие высокого уровня доверия в образовательной среде подтверждают результаты исследований. По данным ВЦИОМ рейтинг доверия учителя составляет 3,72 из 5 возможных баллов (выше только рейтинг ученых – 3,86) [7]. Высокий уровень доверия к системе образования подтверждается данными проекта World values survey, в рамках которого изучается доверие к различным организациям (церковь, банки, полиция, армия, профсоюзы, суды, правительство, парламент, государственная служба, телевидение и т.п.). В опросники шестой волны (2010–2014 гг.) впервые в список организаций были включены университеты. Выяснилось, что в России большинство людей доверяют университетам (полностью доверяю – 8 %, в некоторой степени доверяю – 48,7 %) [27]. При этом, согласно WVS, многие россияне обеспокоены тем, что не смогут дать своим детям хорошее образование (очень беспокоит – 23,9 %, довольно беспокоит – 30,8 %).

Хотя прямое подтверждение качества высшего образования как доверительного блага вряд ли возможно, исследователи предлагают ряд показателей для его определения: научная репутация преподавателей; серьезный отбор поступающих; количество дисциплин; соотношение преподавателей и студентов; обеспечение прозрачности информации о качестве образовательных услуг при помощи государства и общественных организаций; формирование системы независимых от учебного заведения профессиональных экзаменов; место в рейтинге учебных заведений и образовательных программ; наличие лицензий и сертификатов; заработная плата выпускников, работающих по специальности; стоимость обучения; пожертвования выпускников и т.п.

Среди многочисленных индикаторов доверия особая роль принадлежит, по мнению исследователей, именно качеству образования, так как результатом обучения выступает получение студентом и предоставление вузом необходимых профессиональных знаний. Качественное образование формирует доверие к вузу (Е.Г. Михайлова, Н.Г. Мотова, И.А. Анисимова и др.). Европейский опыт свидетельствует, что «доверие студентов и других заинтересованных сторон к высшему образованию предпочтительнее устанавливать и поддерживать с помощью эффективной деятельности по обеспечению качества» [10, с. 25]. Сохранение доверия возможно за счет существования в вузе внутренней системы поддержания качества образования, непрерывных процессов по его улучшению.

Проблема определения качества образования актуальна для России, гражданам которой присущ «“культ” образования с априорной уверенностью в его абсолютной, безотносительной ценности и качестве» [6, с. 37]. В России трудности определения качества образования приводят к выбору вуза, расположенного недалеко от места жительства, с невысокой стоимостью образовательных услуг и сомнительным их качеством. Такой выбор – одна из причин недоверия работодателей качеству образования. При этом, по мнению авторов доклада «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», система образования в России пользуется доверием граждан.

Закономерным следствием указанных выше положений является следующая теоретическая установка: доверием в образовательной среде можно и нужно управлять, ставя целью повышение его уровня. Особая роль в этом процессе признается за руководителем. Исследователи считают, что даже при низком уровне доверия в организации руководитель может повысить уровень доверия, стать источником создания или восстановления доверия, а также получить синергетический эффект от того, что ему доверяют. Способность создавать, расширять и восстанавливать доверие – ключевая компетенция руководителя организации в условиях глобальной экономики [13]. Предлагаются программы развития доверия, например, у студентов, реализация которых приведет к повышению нужного вида доверия.

Megan Tschannen-Moran, анализируя доверие в образовательной среде, пришла к выводу, что руководитель образовательного учреждения (успешной школы), вызывающий доверие, должен обладать следующими качествами: доброжелательность, честность, открытость, надежность и компетентность [25]. Руководители должны формировать в образовательном учреждении культуру доверия, ориентируясь не только на обучение студентов, но и на выстраивание отношений с преподавателями. D. Meier доказывает, что укрепление доверия между преподавателями, учениками, родителями и руководителями учебного заведения было ключевым компонентом успеха средней школы, которую она создала в Гарлеме [22]. В американских школах в ходе экспериментов удалось при помощи доверия преодолеть различия между афроамериканцами и белыми: «В этих экспериментах доверие, установившееся между учащимися и преподавателями, пригасило гнев, который мог переброситься с улиц на школьный двор. Благодаря надлежащим вложениям и правильно подобранным учителям, неравнодушным и способным к сочувствию, умеющим улаживать проблемы и не перегруженным учебной работой, афроамериканские школьники демонстрируют поразительные успехи» [2, с. 199].

Управлению доверием в вузе способствует высокий, по данным исследований, уровень доверия людям и институтам со стороны студентов (И.Н. Шорина, А.Б. Купрейченко, И.В. Мерсиянова и т.п.). Опросы А.Н. Татарко и Н.М. Лебедевой, проведенные в 2005 году, показывают, что уровень институционального доверия выше у молодежи, чем у взрослых [12]. Для нашего исследования важна выборка этих авторов: молодежь – студенты вузов, 77 % взрослых – преподаватели. Оказалось, что молодые люди больше, чем взрослые, доверяют прессе, телевидению, крупному бизнесу, парламенту, системе правосудия, профсоюзам, общественным организациям, образовательным учреждениям. Уровень доверия к армии выше у взрослых. А.Б. Купрейченко и И.В. Мерсиянова считают, что доверчивость студентов «является как результатом отсутствия жизненного опыта, так и проявлением закономерного этапа становления человека – этапа освоения окружающего мира, этапа открытости всему новому и неизведанному» [5, с. 26–27]. Однако слишком высокий уровень доверия негативно влияет на процесс обучения. R. Spier указывает на то, что полное доверие студента преподавателю опасно исчезновением критичности по отношению к словам последнего [26].

Таким образом, теоретические установки определяют направление исследования доверия в образовательной среде, методы сбора и анализа информации, а также способы практического применения полученных знаний. Мы считаем, что особое внимание при изучении доверия в образовании следует уделить доверию институциональному, которое рационально по своему характеру и отличается от межличностного, складывающегося на суггестивной основе. Наша точка зрения о различиях между указанными видами доверия подтверждается практикой использования в англоязычных опросниках разных слов для их измерения: «confidence» – для изучения доверия к церкви, парламенту, армии, образованию и т.п., «trust» – для исследования доверия к другим людям. Институциональное доверие в образовании может выступать в разных формах (доверие к системе образования, доверие к учебному заведению как организации, доверие преподавателю как представителю профессионального сообщества, доверие к ученику как субъекту образовательного процесса). Оно позволяет сформировать устойчивые связи и отношения в учебном заведении, обеспечивает интеграцию, возможность сотрудничества между участниками образовательного процесса и положительно сказывается на качестве образования.

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ и Правительства Волгоградской области № 14-16-34009 а(р) «Влияние уровня институционального доверия в высшей школе на показатели качества образования (на примере вузов г. Волгограда)».

Рецензенты:

Леонтьева Е.Ю., д.ф.н., профессор, зав. кафедрой философии, ФБГОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет», г. Волгоград;

Василенко И.В., д.ф.н., профессор кафедры социологии, ФГАОУ ВПО «Волгоградский государственный университет», г. Волгоград.

Работа поступила в редакцию 06.11.2014.


Библиографическая ссылка

Горина Т.С. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ ИЗУЧЕНИЯ ДОВЕРИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11-8. – С. 1845-1851;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35860 (дата обращения: 07.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074