Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЕ ДОВЕРИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Токарева С.Б. 1 Голубь О.В. 1
1 ФГАОУ ВПО «Волгоградский государственный университет»
В представленной работе институциональное доверие связывается с ожиданием выполнения функций и обязательств со стороны других людей, социальных институтов и общества в целом. Рассмотрены особенности институционализации доверия, прослежена определяющая роль доверия в процессе легитимации социальных институтов. Проанализирована определяющая роль доверия как индикатора коллективного признания социального института или социального статуса. Показано, что функции доверия в образовательном пространстве обусловлены неполнотой информации, на основе которой человек принимает решения, а также ограниченностью когнитивного ресурса. Рассмотрены основные виды доверия в образовательной среде: межличностное персонифицированное, межличностное деперсонифицированное и институциональное. Представлены альтернативные позиции по вопросу о возможности существования локальной зоны доверия в образовательной среде и экстраполяции доверительных отношений на другие сферы общественной жизни.
доверие
институционализация
институциональное доверие
межличностное доверие
социальный институт
образовательное пространство
вуз
1. Вахтина М.А. Институциональные основания справедливой рыночной экономики. – Самара: Изд-во СамНЦ РАН, 2013. – 255 с.
2. Майборода Т.Л. Микроэкономическая модель доверия // Экономика и управление. – 2011. – № 3. – С. 102–107.
3. Потребительское поведение через приму доверия и ответственности. Исследование Левада-Центра по заказу ЦМИ Сбербанка [Электронный ресурс] URL: http://www.gazetaprotestant.ru/2013/02/potrebitelskoe-povedenie-rossiyan-cherez-prizmu-doveriya-i-otvetstvennosti/ (дата обращения: 22.10.2014).
4. Селигмен А. Проблема доверия. – М.: Идея-Пресс, 2002. – 256 с.
5. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. – 1999. – № 5. – С. 21–30.
6. Скрипкина Т.П. Психология доверия. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 264 с.

Активное обращение в последние десятилетия представителей различных наук – философии, социологии, психологии, менеджмента – к проблеме доверия не только свидетельствует о признании этого феномена важнейшей составляющей человеческой жизни, но и позволяет говорить о его междисциплинарном характере, во многом обусловливающем методологические трудности его изучения. К особенностям данного феномена относится, во-первых, «разлитость» доверия, которое пронизывает все сферы и области человеческой жизнедеятельности, выступая внутренне необходимым условием возникновения и развития как межличностных, так и общественных отношений [5]. Отношения человека с миром и с самим собой предполагают доверие как «способность человека априори наделять явления и объекты окружающего мира, а также других людей, их возможные будущие действия и собственные предполагаемые действия свойствами безопасности (надежности) и ситуативной полезности (значимости)» [6, с. 85–86]. Во-вторых, доверие амбивалентно, так как всегда одновременно направлено в две стороны: в каждом акте взаимодействия человека с миром «человек одновременно обращен и в мир, и в себя» [5, с. 26]. В-третьих, доверие, возникая в субъективном мире личности и всегда оставаясь психологическим переживанием, является в то же время социальным и институциональным явлением, связанным с системой ценностей, норм и правил поведения.

Начиная с Конфуция, секрет доверия усматривали в соответствии событий и человеческих действий тем ожиданиям, которые имеют субъекты. В современной институциональной теории эта трактовка была уточнена следующим образом: чувство доверия – это ожидание поведения, соответствующего нормам, правилам и ограничениям, а сам феномен доверия является важнейшим механизмом, обеспечивающим применение и поддержание норм.

Институционализация таких субъективных феноменов, как доверие, превращение их в функционал, оказывающий влияние на социальную сферу и систему социальных отношений, – сложный и длительный процесс. Он заключается в своеобразной «привязке» доверия к определенному социальному статусу или институту, наполнении соответствующего переживания ценностно-смысловым содержанием. В результате формируются социальные установки, обусловленные устойчивыми ожиданиями в отношении носителей определенных социальных статусов и ролей, а также социальных институтов. В силу своего коллективного характера эти установки становятся мощным фактором консолидации людей, оказывают влияние на мотивацию субъектов социальных трансакций. Институционализация может считаться законченной, когда сложились локальные или универсальные нормы и правила поведения и – главное – произошла их интериоризация субъектами, взаимодействующими в данной сфере общественной жизни: «Форма взаимных ожиданий превращается в норму, которая определяет права и обязанности сторон в процессе взаимодействия. Тем самым четко идентифицируются роли индивидов по отношению друг к другу и всему обществу, а устойчивость норм обеспечивается различными механизмами поддержки» [1, с. 83]. Другими словами, в социальной сфере доверие к институтам и социальным статусам оказывается признаком интериоризации связанных с этим институтом ценностей, норм и правил поведения. Если присвоения не происходит, доверие не возникает. Ключевым аспектом легитимации социального института является «коллективное признание», которое выступает «следствием коллективного принятия статусных индикаторов, порождающих полномочия, права, обязанности и сферы ответственности, причем этот статус обладает такими функциями, которые не могут выполняться при отсутствии такого коллективного принятия» [1, с. 85].

Описанная схема институционализации предполагает, что выработанные нормы приобретают устойчивость только при условии их «вписанности» в культурную традицию, установлении глубинной связи со стилем жизни, восприятием информации, а также доверием между людьми в социальной системе. Таким образом, доверие выступает индикатором коллективного признания, которое только и придает нормам и правилам поведения институциональную завершенность, превращает их в факторы конструирования человеческих взаимодействий. Это первая функция доверия, выделяемая в рамках институциональной теории.

Вторая функция доверия в институциональной среде связана с неполнотой информации, на основе которой человек принимает решения, а также объективной ограниченностью когнитивного ресурса. В условиях неопределенности, когда решение человека не является полностью рациональным, доверие опять выступает в своей компенсаторной роли, обеспечивая субъективную комфортность выбора. Включение режима доверия превращает социальное действие в этически ориентированное, поскольку оно подкрепляет мотив не ситуативными смыслами и выгодами, а системой убеждений.

Наибольшее внимание исследователей традиционно привлекала проблема связи доверия с экономическими институтами (хотя само оно относится к внеэкономическим факторам и часто бывает иррациональным) [3]. Именно экономисты предложили понимать институциональное доверие как определенный уровень ожидания добросовестного выполнения функций и обязательств людьми, социальными институтами и обществом в целом, сделали ряд важных выводов относительно связи доверия с информацией, контролем, степенью социализации, а также выделили типы доверия и показали, как меняется доверие в различных режимах легитимности институтов.

Для нашей темы особый интерес представляют исследования, выявившие институциональную природу доверия и, как следствие, невозможность его действия в рамках отдельных общественных подсистем. Оказалось, что для функционирования отдельных социальных образований – банковской системы, общественных организаций и т.п. – уровень доверия населения безразличен, он не оказывает влияния на представления людей о функционировании этих институтов. Невозможным оказалось определить связь между субъективным чувством доверия и его вербальным выражением, с одной стороны, и реальным практическим поведением – с другой. Отсутствуют также данные о зависимости уровня доверия от возраста, образования, поведенческих практик, о концентрации доверия в тех или иных социальных группах и слоях общества. Отсюда экономисты, работающие в институциональной парадигме, делают вывод о том, что дефицит доверия в обществе не может быть преодолен через появление внутри сложившейся социальной системы таких «заповедных» доверительных зон, которые обладали бы свойством автономного роста и могли за счет экстраполяции на другие социальные слои повысить общий уровень социального доверия. Рост социального доверия, таким образом, возможен только через общее изменение институциональной среды, которая в 90-е годы подверглась резким деструктивным изменениям.

Однако эти рассуждения не согласуются с выводами отечественных исследователей (А.Г. Асмолов, Н.Г. Чибисова, Т.В. Натхов, Т.С. Пухарева), которые полагают образование как раз тем социальным институтом, в котором формируется и аккумулируется общественное доверие как важнейшая составляющая социального капитала. За основу здесь берется иная теоретическая установка, согласно которой возможна экстраполяция доверия из одной сферы в другую. Из факта высокой положительной корреляции между межличностным и институциональным доверием делается вывод о том, что повышение одного вида доверия автоматически проводит к росту остальных.

Данные ВЦИОМ (2011–2013) подтверждают наличие высокого уровня доверия в образовательной среде. При этом отмечается высокий уровень доверия к системе образования по сравнению с другими социальными институтами (церковью, банками, полицией, армией, профсоюзами, судами, правительством, парламентом, государственной службой, телевидением, рекламой и т.п.); в рейтинге доверия учитель и ученый неизменно занимают самые высокие позиции; наблюдается высокий уровень доверия к университетам (показатель выше среднего). На наш взгляд, причиной этих фактов является специфика самой образовательной деятельности: невозможно получать знания, если между учителем и учеником, преподавателем и студентом нет доверия и доброжелательности, если преподаватель не обладает авторитетом, а высокая критичность и конфликтность участников процесса обучения делают невозможными кооперацию, сотрудничество и взаимопонимание.

Институт образования играет исключительную роль в процессе социализации: именно в образовательном пространстве субъект приобретает опыт осознания границ доверительных зон и перехода из одной доверительной зоны в другую. Как уже отмечалось, это становится возможным в силу специфики самой образовательной деятельности, которая опирается на три вида доверия: межличностное персонифицированное доверие (между учителем и учеником, преподавателем и студентом), межличностное деперсонифицированное доверие (к преподавателю как профессионалу, источнику знаний, исследователю) и собственно институциональное доверие (к институту образования в целом, высшему образованию, университетам, конкретному вузу и т.п.). Эти три формы доверия образуют единую систему, где рост уровня в одной доверительной зоне повышает уровень доверия в других. Обусловлено это, на наш взгляд, тем, что содержательная сторона всех этих видов доверия связана с взаимным признанием ценностей. Установка на ожидание честного поведения, профессионализма, добросовестного выполнения обязанностей, объективности оценок опирается на существование внутри образовательного сообщества общих норм и ценностных ориентаций, разделяемых всеми ее членами, и убеждения, что эти нормы и ценности интериоризированы, являются неотъемлемой частью их убеждений и сопровождаются готовностью им следовать. Благодаря этому существует доверие не только внутри конкретной группы (корпоративное доверие), но и в образовательном пространстве в целом, а также в обществе по отношению к институту образования.

Доверие может быть индикатором легитимности общественных институтов и консолидации общества в условиях существования несогласованных социальных порядков в случае, если оно не является исключающим, то есть не препятствует включению в замкнутые группы других участников. В этом отношении радиус доверия в образовательной среде предельно широк: оно опирается не на какую-то ограниченную мораль, а на универсальные ценности: знание, профессионализм, уважение к человеку, взаимное приятие, обязательность, саморазвитие, самореализацию, личностный рост и т.п. Эти этические в своей основе ценности формируют в образовательном пространстве стандарты поведения, которые обеспечивают легитимность института образования и доверие к нему даже в условиях, когда поведение отдельных членов сообщества не соответствует «образцовому» (например, когда обнаруживаются факты коррупции). Немаловажную роль здесь играет утвердившаяся традиция деонтического подхода, когда в центре внимания оказывается не реальное или традиционное поведение участников образовательного процесса, а должное. В 90-е годы в период смены ценностных ориентиров деструктивные изменения в системе общественных ценностей затронули и «высшие стандарты поведения» субъектов образовательного процесса, что привело к дискредитации этического облика преподавателя, снизило поведенческие стандарты и во многом дискредитировало саму профессию и понизило ее социальный статус. Полное соответствие поведения предписанным социальным ролям больше не предполагается априори, а ценности перестают быть этико-поведенческими максимами. Образовательное пространство распадается на множество локальных порядков, где доверие в большей степени зависит от репутации вуза. «Привычка доверять» уступает место критическому отношению, резко возрастает потребность в информации и контроле, что заставляет всю образовательную систему перестраиваться в направлении возрастания открытости и прозрачности. К сожалению, такой прозрачности пытаются достичь исключительно за счет предельной формализации деятельности преподавателя, что не может не сказаться отрицательно на содержательной стороне образовательного процесса. Это вызывает неприятие производимых реформ в вузовской среде и создает почву для оппортунистического поведения.

Основным условием доверия к системе образования в целом и конкретному вузу в частности является обеспечение высокого качества образования. Согласно документам Болонского процесса, которые были положены в основу реформы отечественной образовательной системы, качество образования (выявляемое посредством мониторингов) должно рассматриваться как базовый индикатор. Однако здесь фиксируется противоречивая ситуация: с одной стороны, в России система образования пользуется доверием со стороны населения, наблюдается устойчивое стремление к получению высшего образования, которое признается абсолютной ценностью [4]. На этом фоне диссонансом выглядит тот факт, что жизненные успехи большинство россиян связывает не с образованием, а с наличием полезных для карьеры связей, знакомств, а также личной энергией и деловитостью. Кроме того, значимость образования по опросам ВЦИОМ 2013 г. снизилась – при том, что в иерархии потребностей образование по-прежнему занимает стабильно высокое место.

Констатируемое опросами более высокое доверие к ученому, чем к преподавателю, может быть связано с тем, что о деятельности преподавателя средний человек информирован много лучше, у каждого из нас есть опыт общения с представителями этой профессии, тогда как на ученом лежит некоторый отпечаток «возвышенности», обусловленный его причастностью к исследовательской деятельности, воспринимаемой обывателем как бескорыстный поиск истины. Однако разрыв этот невелик, поскольку общий кризис ценностей и доверия практически не оставил «заповедных зон», защищенных от алчности и коррупции. Бурно обсуждаемая в прошедшем году в СМИ реформа Российской академии наук это ясно показала.

Таким образом, в реальной образовательной среде поведение человека вовсе не похоже на оптимизирующее поведение homo economicus, который стремится к максимизации целевых функций и руководствуется исключительно эффективностью, рациональностью и полезностью. Для предотвращения деструктивных изменений российского образовательного пространства необходимо, чтобы формальные статусные индикаторы дополнялись их коллективным признанием, основанным на поддержке большинством субъектов, включенных в образовательный процесс, – другими словами, чтобы легализация сопровождалась легитимацией. В противном случае институт образования, хотя и установленный формально, не будет пользоваться поддержкой большинства и утратит такой важный ресурс своего развития, как общественное доверие. Сужение зоны доверия в образовательном пространстве приведет к существенному ограничению ожиданий и личных планов, связанных с системой образования, отказу от долгосрочных перспектив, связанных с получением образования, уменьшению вложений в систему образования. И наоборот, только доверие обеспечивает формирование определенного образа будущего, задающего ориентацию для сегодняшнего, актуального действия.

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ и Правительства Волгоградской области № 14-16-34009 а(р) «Влияние уровня институционального доверия в высшей школе на показатели качества образования (на примере вузов г. Волгограда)».

Рецензенты:

Федулов И.Н., д.ф.н., доцент, профессор кафедры философии, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград;

Гуляихин В.Н., д.ф.н., доцент, зав. кафедрой социальной работы, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный университет», г. Волгоград.

Работа поступила в редакцию 12.11.2014.


Библиографическая ссылка

Токарева С.Б., Голубь О.В. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОЕ ДОВЕРИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 11-8. – С. 1860-1863;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35862 (дата обращения: 12.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074