Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,441

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТИПОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РОССИИ (НАЧАЛО XVIII – КОНЕЦ XX ВВ.)

Дякина Е.В. 1
1 МОАУ «Гимназия № 7» полного дня
В статье выявлены и обоснованы основные особенности становления и развития инновационных типов общеобразовательных учреждений в России с начала XVIII до конца XX века. На основе изучения и обобщения передового опыта по развитию инновационных типов общеобразовательных учреждений в рассматриваемый период представлена его периодизация: начало XVIII – первая половина XIX века, характеризующегося построением новой светской модели общего образования; вторая половина XIX – начало XX века – появление новой теоретико-методологической основы построения общеобразовательного учреждения инновационного типа; 1917–1992 годы ‒ период, основанный на попытках создания «новой школы» в советский период. В исследовании представлены также взгляды отечественных ученых на проблему организации общеобразовательных учреждений инновационного типа. Автор исследования делает вывод о том, что появившиеся в 90-е годы XX века общеобразовательные учреждения инновационного типа имеют очень мало общего с дореволюционными.
общеобразовательные учреждения инновационного типа
гимназия
лицей
образовательная реформа
единая трудовая школа
1. Алешинцев И.А. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX в. // Исторический очерк. – СПб., 1908. – 86 с.
2. Аллагулов А.М. Развитие культурно-антропологической концепции становления образовательной политики в отечественной педагогической науке во второй половине XIX – начале XX века // Психолого-педагогический поиск. – 2013. – № 4 (28). – С. 155–162.
3. Аллагулов А.М. Образовательная политика в России во второй половине XIX – начале XX в. // Вестник Московского университета. Серия 20. Педагогическое образование. – 2010. – № 2. – С. 103–112.
4. Артамонова Л.М. Школьные реформы XVIII – первой половины XIX века в процессе российской модернизации // Вестник СамГУ. – 2012. – № 2/2 (93). – С. 51–60.
5. Вопрос о положении наших частных учебных заведений // Журнал Министерства народного просвещения. – 1867. – Ч. 133, январь, отд. III. – С. 25–64.
6. Дебольский Н.Г. Чем должна быть русская общеобразовательная школа? // Журнал Министерства народного просвещения. – 1900. – Ч. 330, июль, отд. IV. – С. 23–64.
7. Педагогическое наследие прошлого (Материалы к изучению курса «История образования и педагогической мысли»): учебное пособие / под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, 2010. – 232 с.
8. Прокофьева Е.А. Частная общеобразовательная школа в дореволюционной России (некоторые аспекты проблемы) // Педагогика и политика в образовании России начала XX века: конф. молодых ученых (25–26 февраля 1997 г.): в 2 ч. Ч. 1. Доклады. – М.: ОДИ-International, 1997. – 151 с.
9. Тимофеев А. О преобразовании гимназий // Журнал Министерства народного просвещения. – 1860. – Ч.CVII, июнь-июль, отд. II. – С. 68–85.
10. Филоненко Т.В. Реформы и контрреформы: история школьных систем в России XIX – первой трети XX веков. – Воронеж: Центрально-книжное издательство, 2004. – 456 с.
11. Христофорова Н.В. Российские гимназии XVIII–XX веков (на материалах г. Москвы). – М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шигелика, 2001. – 192 с.

Начало XVIII века ознаменовано кардинальными изменениями в подходах к организации образования в России, по сути, были заложены принципиально новые теоретико-методологические основания общеобразовательных учреждений. Как отмечает историк педагогики М.В. Богуславский, именно в XVIII столетии возникает светская школа, предпринимается попытка создать государственную систему образования, разрабатываются основы светского обучения и воспитания. Развитие образования и просвещения в России становится важной государственной задачей.

В обоснование теоретико-методологических основ общеобразовательного учреждения инновационного типа внес вклад подвижник просвещения М.В. Ломоносов, разработавший «Проект регламента московских гимназий» и «Проект регламента академической гимназии». В данных документах отчетливо прослеживается идея обновления целей, содержания, форм, методов и средств образования. В основании построения обучения ведущим принципом выступает принцип природосообразности. Успех образования, по мнению М.В. Ломоносова, зависит от создания благоприятных психолого-педагогических условий в общеобразовательном учреждении. Главная цель гимназии как инновационного типа общеобразовательного учреждения заключалась в знаниево-ориентированной парадигме («к наукам простирать крайнее прилежание»), а также постоянное приучение «к правильному образу мышления».

Новацией в организации системы народного просвещения выступала его идея о преемственности между начальным, средним и высшим образованием. Впервые прозвучала идея о необходимости учреждения учебно-научных центров – как центров по подготовке высококвалифицированных специалистов для нужд российского государства. В этом контексте им была разработана и обоснована педагогическая концепция, опирающаяся на личность и отечественные педагогические традиции.

Второй этап связан с деятельностью императрицы российской Екатерины Великой. В «Курсе русской истории» лекции, посвященные екатерининской эпохе, В.О. Ключевский начинает такими словами: «Век нашей истории, начатый царем-плотником, заканчивался императрицей-писательницей». Правда, оригинальных идей в трудах венценосной «писательницы», по мнению историка, было немного. Даже ее знаменитый «Наказ», пишет он, это «компиляция, составленная по нескольким произведениям тогдашней литературы просветительного направления» [7, с. 101].

Отметим, что образовательная реформа Екатерины явилась значительным продвижением в попытке создания общероссийской модели государственной школы. Однако все эти реформы носили сословный характер и ориентировались в первую очередь на дворян, для которых создавались пажеский корпус, кадетские корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц.

За двадцать лет реформ в области просвещения конца XVIII века проявились как ее успехи, так и ограниченные ресурсы. В 1791 году отмечалась наивысшая численность воспитанников народных училищ и частных пансионов – 17787 человек, а в 1797 году – 15628 воспитанников (Л.М. Артамонова) [4, с. 59].

При этом в официальных документах второй половины XIX века отмечалось, что «до 1784 года наши частные училища и пансионы находились вне всякого правительственного контроля» [5, с. 27].

Так, в 1782 году учреждается комиссия училищ для сбора всех сведений о всех частных училищах и пансионах и «осмотреть их во всей подробности, а содержателей и учителей подвергнуть испытанию, с тем чтобы отказавшиеся от испытания не имели права с 1 января 1785 года ни содержать пансионов, ни учить в них». Выделим, что в частных училищах и пансионах присутствовала большая возможность выбора содержания и методов обучения.

В принятых нормативных документах, ограничивающих число частных училищ, предусматривалось также облегчение условий их открытия на основании:

«а) предоставляя свободу в выборе учебного курса для того или другого частного училища, содействовать учреждению благоустроенных частных училищ, приближающихся к учебному курсу классических гимназий, предоставлением таким частным училищам весьма существенного права поступления их воспитанников в университет по экзамену не в какой-либо казенной гимназии, а в особой экзаменационной комиссии, с участием в ней и учителей частного училища;

б) для обеспечения лиц, посвятивших себя воспитанию и обучению в частных училищах, на случай болезни или в старости, учредить эмеритальную кассу, из которой могли бы выдаваться пособия таким лицам, единовременные или постоянные;

в) для поднятия уровня образования в частных училищах, возвысить требования научного образования не только от учителей и учительниц, но и от содержателей и содержательниц, и воспитателей и воспитательниц частных училищ» [5, с. 64].

Во второй половине XIX века «система образования в России представляла собой многопрофильную систему. Однако, несмотря на отсутствие ведомственного единства в вопросах оперативного управления сферой образования, был создан достаточно действенный механизм регулирования образовательной политики, что позволило осуществлять реформирование российской школы» [3, с. 110].

В педагогической науке продуцировались идеи, направленные на модернизацию гимназического образования. Интерес представляет статья А. Тимофеева [9] из Нижнего Новгорода по вопросу преобразования гимназии и придания ей подлинно инновационного типа. Выделим ключевые идеи: гимназическое образование должно быть общее и оно не должно иметь характер специальности, для которой существуют другие учебные заведения; умственное образование (за счет изучения отечественного языка, латинского и греческого) должно «пробудить в нем самомыслительность»; необходимо усилить в гимназиях изучение английского, немецкого и французского языков; гимназический курс необходимо ограничить пятью высшими классами, так как большинство учеников ограничивают свое обучение первыми тремя; выбор книг и журналов необходимо оставить Педагогическому совету; отменить законоведение, за ненадобностью, так как гимназия выполняет общеобразовательную задачу; директора необходимо освободить от преподавания в гимназии (излишне перегружен административной работой) и от преподавания теории педагогики и дидактики в педагогических курсах; необходимо сократить нагрузку преподавателя, так как большое количество уроков приведет к истощению нравственных сил, расстройству здоровья, охлаждению к занятиям, недеятельности и совершенному ослаблению педагогической энергии, которая составляет душу преподавания.

С конца 1850-х годов активно развиваются частные общеобразовательные учреждения, лучшие из которых получают право именоваться частными классическими гимназиями, однако плата в таких учебных заведениях значительно превышала плату в казенных. При этом именно в данных учебных заведениях работали подлинные новаторы просвещения, идеи которых в дальнейшем реализовывались в государственных общеобразовательных учреждениях. В качестве примера представим некоторые из них: гимназия Л.И. Поливанова в Москве, Петербургская гимназия К.И. Мая, женские гимназии В.Я. и М.Н. Стоюниных в Санкт-Петербурге, и С.И. Фишер в Москве. В целом, разрабатываемые инновационные образовательные технологии в своем основании выстраивались в контексте культурно-антропологической концепции, «поставившей в качестве аксиологического регулятива Человека» [2, с. 155].

По подсчетам Т.В. Филоненко [10, с. 271] можно проследить динамику численности общеобразовательных учреждений в начале XX века: в 1902 году: 207 мужских гимназий, 35 мужских прогимназий, 124 реальных училища, 264 женские гимназии, 171 женская прогимназия, 10 женских училищ, 12 мариинских женских училищ; в 1906 году: 245 мужских гимназий, 37 мужских прогимназий, 178 реальных училищ, 433 женские гимназии, 172 женские прогимназии, 5 женских училищ, 15 мариинских женских училищ, 4 горских школы и 13 училищ при церквах иностранных исповеданий; в 1912 году: 463 мужские гимназии (в том числе 341 правительственная, 53 частные с правами правительственных, 64 частные с правами только для учащихся и 5 при церквах иностранных исповеданий), 63 мужские прогимназии (в том числе 27 правительственных, 14 частных с правами правительственных и 22 частные с правами для учащихся), 317 реальных училищ (в том числе 227 правительственных, 44 частные с правами правительственных, 37 частных с правами для учащихся и 9 при церквах иностранных исповеданий), 943 женские гимназии, 191 женская прогимназия, 4 женских училища, 20 мариинских училищ, 3 горские школы; в 1916 году: 495 мужских гимназий, 29 мужских прогимназий, 305 реальных училищ, 965 женских гимназий, 99 женских прогимназий.

По мнению ученого начала XX века И.А. Алешинцева [1, с. 61],в развитии частного образования в России прослеживалась тенденция создания условий для конкуренции с казенными гимназиями, «возбуждения благородного соревнования» [8, с. 115].

По мнению Ф.И. Крейман [11, с. 115], частная гимназия давала больше возможностей для общества в реализации своих образовательных идеалов, а для воспитанников создавала условия их дальнейшей успешности. Ключевыми новациями педагогической концепции Ф.И. Крейман в инновационной деятельности общеобразовательного учреждения выступали: приоритет личности воспитанника, интеграция семьи и школы, опора на традиционные (православные) российские ценности, повышение требований к учителю, который должен выступать олицетворением активной и творческой личности.

Представляют научный интерес с позиции изучения особенностей развития инновационных типов общеобразовательных учреждений в России концептуальные положения «Новой школы» Е.С. Левицкой (1900 г.), включающие в себя приобщение опыта лучших школ Англии, Франции и Германии к российской действительности; идею гармонии умственного, физического и нравственного воспитания; создание учебного заведения интернатного типа; практическую направленность содержания образования в школе.

В начале XX века перед педагогическим сообществом стоял вопрос – чем должна быть русская общеобразовательная школа? [6, с. 24]. Так, например, на основе изучения зарубежного опыта построения инновационных типов общеобразовательных учреждений отмечалось, что классическая гимназия возникла в Западной Европе не вследствие теоретических соображений о том, что всего ценнее для развития способностей учащегося юношества по самой природе этих способностей, а в силу культурно-бытовых требований. Постепенно нарастающее сознание того, что древние языки уже не составляют основы современного западноевропейского образования, привело к постепенному развитию и усилению значения реальных или полуреальных (с одним латинским языком) учебных заведений. Школа, беспрепятственно подчиняющаяся влияниям современности и из нее же исключительно почерпающая свой образовательный материал, рискует сама сделаться пассивным орудием этой одностроннности и, стало быть, в конечном результате – упадка высшей духовной культуры.

В попытках создания «новой школы» в советский период можно выделить ряд ключевых этапов.

На первом – революционно-идеологическом этапе (ноябрь 1917 – конец 20-х годов XX века) ‒ произошел кардинальный отказ от царской модели школы (в первую очередь гимназии) и ориентацией на американскую модель, характеризующуюся отсутствием централизованного управления, гибкостью учебных планов, развитым общественно-государственным управлением образовательным учреждением, достаточно развитой системой внеаудиторной деятельности обучающихся.

На втором – рефлексивно-организационном этапе (конец 20-х – начало 50-х годов XX века) ‒ произошел возврат к организации школьной жизни по дореволюционному образцу (классическая гимназия), были вновь введены учебные планы, осуществлялась регламентация внутреннего распорядка школьной жизни, увеличилась учебная нагрузка, возвратились к классно-урочной системе с руководящей ролью педагога, возвращена отметочная система (была упразднена в 1918 году), введен единый обязательный учебник по каждому предмету, возвращен принцип единоначалия в управление школой, произошел возврат регламента поощрения и наказаний учащихся (март 1944 года).

Третий этап – производственно-ориентированный (1952–1984 годы) ‒ связан с решением XIX съезда ВКП(б), возвращавшим идею введения обязательной общеобразовательной школы. Выделим ключевые основы общеобразовательной политехнической трудовой средней школы с производственной деятельностью: увеличение срока обязательного обучения с семи до восьми лет, расширение сети школ рабочей молодежи, возврат с 1966/1967 учебного года десятилетней школы, политехнизация содержания образования (укрепление связи с жизнью), возвращение уроков труда (март 1966 года), введение факультативных занятий (с 7 класса), разрешение школ и классов с углубленным теоретическим и практическим изучением предметов, переход с начала 1970-х годов к трехлетней начальной школе.

Четвертый этап – рефлексивно-конструктивный (1984–1988 годы) ‒ связан достаточно с новым прочтением идеи политехнизации. Выделим ключевые направления изменений в общеобразовательном учреждении: новая структура (обучение с шести лет и переход к одиннадцатилетнему обучению, возможность специализации с восьмого класса по физике, математике, химии, биологии, гуманитарным и социальным предметам, введение дополнительных учебных часов для уроков труда, введение обязательной трудовой практики (с пятого класса), снижение наполняемости классов (до 30).

Пятый этап – поисково-эвристический (1988–1992 годы) связан ‒ с построением нового типа школы и связан с такими именами, как Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, О.С. Газман и другие. Суть преобразований в системе образования сводилась к следующему – широкая дифференциация обучения с отказом от обязательного всеобщего среднего образования.

В рамках этого этапа представляет научно-теоретическую значимость создание инновационных типов общеобразовательных учреждений в России и Оренбургской области в частности. Так, в соответствии с экспериментальным положением о школе-гимназии, утвержденным коллегией министерства народного образования РСФСР от 22 февраля 1990 года, с целью представления учащимся возможности для реализации индивидуального творческого потенциала, самостоятельного выбора предметов для углубленного изучения, дальнейшей профессиональной ориентации педагогический коллектив школы № 19 совместно с высшими учебными заведениями городов Орска и Оренбурга разработали положение о многопрофессиональной гимназии, учебные планы, программы и штатное расписание. Гимназия должна была обеспечить изучение основ наук в соответствии с базовым компонентом и углубленное профильное обучение в 8–11 классах (физико-математическое, естественно-научное, гуманитарное), введение специальных курсов по выбору: логика, психология, латынь и другие.

Внедрение новых моделей школы столкнулось с рядом существенных трудностей. Заслушав и обсудив информацию заведующей центральным РОНО г. Оренбурга Л.А. Товстокорой о ходе и состоянии экспериментальной работы в школе № 22 города Оренбурга, коллегия областного управления образования посчитала, что с момента открытия экспериментальной школы гуманитарного направления администрацией школы в организацию и содержание эксперимента внесены несогласованные с коллегией ОблУНО существенные изменения, а именно: переработка учебных программ и реализация их в учебно-воспитательном процессе осуществлялась без должной экспертной оценки специалистами; отсутствие четко проработанной поэтапной программы реализации концептуальных идей эксперимента; отказ администрации школы от согласованных взаимодействий с ОблУНО по изучению и наблюдению за ходом и результатами экспериментальной работы, что противоречило решению коллегии; принципиальные разногласия по вопросам введения платного обучения в начальной школе, организации физического воспитания учащихся начальных классов на базе детской спортивной школы, не имеющей соответствующих специалистов для работы с детьми младшего возраста и ряд других. Как следствие коллегия решила снять со школы № 22 г. Оренбурга статус экспериментальной школы гуманитарного направления с областного уровня и передать на городской. Считать утратившим силу решение коллегии № 2 от 28.04.89 г. «Об открытии экспериментальной гуманитарной школы».

В нормативных документах отмечалось, что понимание исключительной значимости образования для развития интеллектуального, культурного и экономического потенциала России поставило ряд первоочередных задач, связанных с реализацией крупномасштабных и долгосрочных государственных программ, направленных на удовлетворение потребности каждого жителя России в гарантированном Декларацией прав и свобод человека праве на образование. Система образования требует радикальной реформации, прежде всего связанной с выработкой механизма государственной защиты и социальной поддержки инновационных процессов, затрагивающих приоритетные направления её функционирования: достаточного финансового и материально-технического обеспечения ресурсами, капитального строительства, развития научной и учебной деятельности, социальной защиты педагогических работников и учащихся.

На договорных началах с кафедрой общей педагогики Ленинградского педагогического института им. А.И. Герцена (зав. кафедрой – действительный член академии педагогических наук З.П. Васильева), кафедрой педагогики Оренбургского пединститута (научные консультанты В.С. Болодурин, А.А. Шехтман, А.В. Кирьякова) подготовлены положения о новых типах школ, специальные учебные планы, программы, которые получили одобрение членов совета по разработке и внедрению новаторских идей в практику работы школ и ПТУ при УНО облисполкома (председатель Т.В. Фролова), Министерством народного образования РСФСР, планово-финансовым отделом УНО (зав. Л.С. Трофименко).

Для руководства экспериментом были созданы школьные авторские коллективы, определены этапы осуществления, взаимосвязь с вузами, ПТУ, базовыми предприятиями, детскими садами.

Отметим, что характерным явлением для образовательной системы начала 1990-х гг. стало появление и развитие новых типов учебных заведений, гимназий, лицеев, школ-колледжей. Они максимально дифференцировали обучение как составную часть гуманизации и демократизации образования. Однако этот процесс был сложным и противоречивым. Это объяснялось отсутствием должного финансово-экономического, нормативно-правового, научно-методического и кадрового обеспечения.

Рецензенты:

Челпаченко Т.В., д.п.н., доцент, кафедра общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, доцент, г. Оренбург;

Аллагулов А.М., д.п.н., доцент, Оренбургский филиал Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, г. Оренбург.

Работа поступила в редакцию 06.03.2015.


Библиографическая ссылка

Дякина Е.В. ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ТИПОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РОССИИ (НАЧАЛО XVIII – КОНЕЦ XX ВВ.) // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-6. – С. 1294-1299;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37023 (дата обращения: 15.04.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074