Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

РАЗВИТИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ОТ ФУНКЦИЙ ПРЕПОДАВАНИЯ К ДИНАМИЧНОЙ ПОЛИРОЛЕВОЙ ПОЗИЦИИ

Рассказова Т.П. 1 Даминова Ю.Р. 1 Вербицкая Н.О. 2
1 ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»
2 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный лесотехнический университет»
В статье проведено сравнение понятия «функция» преподавателя иностранного языка, принятого в российской педагогической науке, и «роль», характерного для зарубежного представления о том, какие действия преподаватель осуществляет на занятии и вне его. Выявлены и проанализированы сходства и различия этих двух понятий. В результате этого обозначены проблемы переходного периода, с которыми сталкивается преподаватель при смене традиционной функциональной позиции на новую полиролевую так называемого ‘facilitator of learning’ (фасилитатора, помощника). Необходимость перехода диктует использование коммуникативного подхода при обучении иностранному языку, который, в свою очередь, опирается на гуманистические идеалы. Выявлена необходимость выработки новой позиции, которая уравновесит традиционное постсоветское и современное зарубежное представление о ролях, исполняемых преподавателем иностранного языка.
обучение взрослых иностранному языку
функция преподавателя
роль преподавателя
функциональный подход в обучении
ролевой подход в обучении
технология образования взрослых
1. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. – М.: педагогическое общество России, 2002. – 268 с.
2. Российская педагогическая энциклопедия [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.otrok.ru/teach/enc/txt/17/page68.html (дата обращения 14.03.15).
3. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1981. – 445 с. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://filosof.historic.ru/enc/item/f00/s12/a001232.shtml (дата обращения 14.03.15).
4. Knowles M.S., Holton E.F., Swanson R.A. The adult learner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. – Burlington: ElsevierInc., 2005. – 6th ed. – P. 251–254.
5. Harmer J., 2013, The Practice of English Language Teaching. – 4thedition. – Pearson. – P. 108–111.
6. Spratt, M., Pulverness, A., Williams. – M., 2012. The TKT course. Modules 1, 2 and 3. – Cambridge: Cambridge University Press. – P. 199.

Развитие процессов государственной аккредитации высшей школы связано с использованием целого ряда показателей, связанных с международной деятельностью вузов. Для повышения уровня международной академической мобильности и публикационной активности вузов необходимо обеспечение необходимого уровня владения иностранными языками (в основном английским) в академическом сообществе.

Данная задача может иметь два подхода к ее решению. Первый подход – поиск быстрых решений, позволяющих оперативно натренировать необходимые языковые навыки, достаточные для общения и публикации научных материалов. Очевидно, что полноценного научного взаимодействия, предполагающего глубокую проработку понятийно-терминологического аппарата и научного дискурса, такие технологии не достигают. Второй подход – поиск стратегических, долгосрочных технологий языковой подготовки со студенческой скамьи, преемственной на всех ступенях высшего образования.

Оба этих подхода связаны с выбором адекватных и эффективных технологий овладения иностранным языком на уровне достаточном для осуществления академической деятельности, в том числе в зарубежном вузе в условиях академического обмена. Это, в свою очередь, ставит задачу применения быстрых и эффективных технологий обучения профессорско-преподавательского состава иностранному языку (преимущественно английскому). Очевидно, что это невозможно без квалифицированных преподавателей иностранного языка, способных использовать инновационные методики обучения.

Оба этих подхода наталкиваются на ситуацию того, что подавляющее большинство преподавателей, которые являются основным кадровым ресурсом обучения взрослых иностранному языку, основываются на традиционной методике преподавания иностранного языка, восходящей к советскому периоду развития России.

Советская и постсоветская системы обучения иностранному языку были замкнуты сами на себя, т.е. на процесс обучения, т.к. не предполагали возможности применения иностранного языка в живом общении и сводились к обучению чтению и переводу. Грамматико-переводной метод, главенствовавший в преподавании иностранных языков с конца 19 века (и до сих пор использующийся при обучении) требовал от преподавателя фронтальной работы с аудиторией, четкого распределения ролей, где преподаватель рассматривался исключительно как носитель информации и контролер, осуществляющий надзор за правильностью иноязычных высказываний, на практике – за качеством перевода. Ученик же не имел права на ошибку и должен был воспринимать педагога как «истину в последней инстанции». Естественным образом поколения преподавателей иностранного языка учили в той же системе координат, в которой были обучены сами.

На современном этапе данное положение вещей не могло не привести к противоречию между традиционной методикой и потребностью в новых инновационных подходах, методиках и технологиях обучения иностранным языкам, требующих от преподавателя исполнения нетипичных для него ролей.

В отечественной педагогике действия учителя на занятии и вне его обычно называются функциями, тогда как зарубежные источники предпочитают понятие «роль». В этих терминологических различиях кроется существенная разница в применяемых технологиях обучения.

Обратимся к определению этих двух понятий.

Философский словарь толкует слово функция (лат. исполнение, совершение) как «внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений» [3]. Похожим образом роль описывается как «устойчивый комплекс форм поведения, соответствующий определённой функции личности в социальных отношениях (межличностных, политических, экономических, профессиональных и др.)» [2]. Для поиска существенных различий требуется проведение более глубокого сравнительного анализа, результаты которого представлены на рисенке. В анализе учтены преобладающие функции преподавателя в отечественной традиции (2-й столбец) и сопоставлены с зарубежным представлением о ролях преподавателя (1-й столбец) [1, 5, 6].

Сопоставление позиций педагога в двух традициях обучения языку дает следующие результаты.

Диагностическая и ориентационно-прогностическая функции педагогической деятельности, обозначенные в отечественной педагогике, понимаются как изучение учащихся с целью установления уровня их психического и умственного развития, а также условий семейной жизни и воспитания, и с целью адекватного выбора направления воспитательной деятельности. Это представление в основном коррелирует с ролью диагноста (Diagnostician) в зарубежной методической литературе, которая более узко направлена на выявление причин сложностей, возникающих при обучении, и на отбор заданий с учетом особенностей учащихся (их сильных и слабых сторон). Оба подхода признают, что без данной роли/функции не может обеспечиваться динамика и совершенствование целей, методов и форм обучения.

Организатор (Planner) осуществляет отбор, разработку и адаптацию учебного материала, предвидя возможные проблемы, а также детально продумывает и готовит урок, проектируя свою деятельность и деятельность учащихся, какими они должны быть в процессе взаимодействия. В этом смысле конструктивно-проектировочная функция деятельности учителя органически связана с ориентационно-прогностической.

Менеджер (Manager/Controller), выполняя организаторскую функцию, берет на себя всю ответственность за процесс обучения, организует учебное пространство, следит за порядком, устанавливает правила поведения и взаимодействия и осуществляет контроль их выполнения. Менеджер предпочитает фронтальную работу и обычно рассматривает себя носителем информации, которую должен передать. Обучающиеся зачастую лишены возможности высказаться, а преподаватель является центральным элементом процесса обучения, что существенно сокращает разнообразие видов деятельности и негативно влияет на атмосферу в классе. Менеджер – одна из наиболее часто использующихся и привычных ролей, эффективность которой нельзя отрицать и злоупотребление которой существенно обедняет как процесс преподавания, так и процесс обучения.

pic_93.tif

Информационно-объяснительной функции придается главенствующее значение в отечественной педагогике на основании того, что «все обучение и воспитание по существу в той или иной мере основано на информационных процессах […]. Учитель […] выступает […] как источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. Вот почему такое большое значение в процессе профессиональной подготовки учителя имеет глубокое знание того учебного предмета, который он преподает, его научно-мировоззренческая убежденность» [1, с. 69]. Эрудиция признается и в зарубежных источниках неотъемлемой частью профессии педагога, но она выражается в роли источника информации (Resource/Informer) и используется, если необходимо смоделировать употребление языкового материала, получить комментарий или если у обучающихся возникает вопрос, ответ на который необходим для успешного выполнения задания. Вызов данной роли в том, что учитель не всегда готов сразу ответить на вопрос и может перенести объяснение до следующего занятия, что может вызвать потерю авторитета; а также слишком активное ее применение может приучить студентов полагаться на помощь учителя и лишить их желания и мотивации к самообучению.

Коммуникативно-стимулирующая функция педагогической деятельности полностью совпадает с ролью психолога (Rapportbuilder) и связана с умением устанавливать и поддерживать доброжелательные отношения с и между обучающимися, проявлять личное обаяние и нравственную культуру.

Зарубежная методика считает, что преподаватель выступает в качестве исследователя (Researcher) для того, чтобы разобраться в повторяющихся проблемных ситуациях, возникающих в процессе преподавания и обучения, которые не удается исправить в течение занятия, и причина которых неясна. Объектом исследования может быть сам учитель, ученик, а также другие компоненты педагогического процесса. Данная роль, как и исследовательско-творческая функция в отечественной педагогике, подразумевает творческий подход к применению педагогической теории на практике в реальных условиях обучения.

Аналитико-оценочная функция, суть которой следует из ее названия, представлена в обеих методиках, но зарубежная наука подходит к ней более детально, в смысле практического применения, и отводит сразу три роли:

– наблюдателя (Monitor/Observer), который отслеживает правильность выполнения заданий и процесс получения знаний;

– эксперта (Assessor), который оценивает уровень знания иностранного языка и отношение обучающихся к процессу обучения, путем использования формальных и неформальных средств оценивания;

– цензора (Corrector), который исправляет ошибки и одновременно оценивает уровень языковой подготовки.

Как хорошо видно на схеме, некоторые ролевые позиции вообще не выделяются в отечественной педагогике как самостоятельные. Однако это именно те роли, которые лучше всего отражают суть гуманистического подхода:

– Суфлер (Prompter) включается в процесс тогда, когда обучающиеся испытывают затруднения с поиском слов и пытаются перейти на родной язык;, чтобы избежать этого, преподаватель может «подсказывать» нужную информацию. Используется эта роль в процессе работы обучающихся в парах/группах и не подразумевает переключения внимания на учителя, когда студент теряет инициативу при выполнении задания. Поэтому данная роль требует такта, внимания и способности незаметно помочь в трудной ситуации.

– Тьютор (Tutor) консультирует по конкретному вопросу в процессе индивидуальной или групповой работы и сочетает в себе роли суфлера и источника информации. Выступая в этой роли, преподаватель также не берет инициативу в свои руки и служит вспомогательным компонентом.

– Равноправный участник (Participant) в определенные моменты урока включается в деятельность учащихся на равных. Данная роль используется во время проведения дискуссий, ролевых игр и т.п. Опасность состоит в том, что неопытный преподаватель может начать доминировать, а также в том, что учащимся зачастую тяжело воспринимать учителя как равного участника процесса.

Обобщая вышесказанное, можно констатировать, что в зарубежной методической литературе роли преподавателя проработаны более детально и имеют более практическую направленность. Это обусловлено тем, что благодаря возросшей популярности английского языка как иностранного и второго и необходимости обучать ему людей разных национальностей, возрастов и предыдущего опыта изучения, в середине прошлого века в зарубежной англоязычной методике произошел прорыв. Поскольку интерес к изучению английского языка не пропал и в наши дни, зарубежная наука продолжает активно развиваться, подстегивая развитие в мировом, глобальном масштабе.

Количество функций, описанных отечественной наукой, меньше по количеству, чем ролей, они сформулированы обобщенно и настолько универсализированы, что вместо преподавателя иностранного языка можно представить преподавателя любого другого предмета. Это обусловлено тем, что данным вопросом занималась только отечественная педагогика, в которой акцент делается на воспитывающий характер обучения.

Проанализировав вышеизложенные факты, мы пришли к выводу, что понятие роли ближе, по сути, к гуманистическим идеалам коммуникативного подхода, на который мы опираемся, чем понятие функции, которая воспринимается нами как нечто «механистическое», неодушевленное. Функция неизменна и формируется годами, а роль динамична, имеет четкую направленность на определенную личность, а также она по своему предназначению не может быть одинакова и исполняется с конкретной целью в возникающих обстоятельствах на разных этапах урока. Функциональный подход использовался для обеспечения грамматико-переводного метода, который сделал преподавание иностранного языка синонимичным ознакомлению с ним как с наукой (как с любым другим предметом – математикой, физикой и т.д.). Он технологически универсализирован и подходит для работы любого преподавателя и ученика независимо от их интеллекта, социального статуса и способностей, а значит, требует упрощенной роли преподавателя и работает на низких уровнях мыслительных способностей и мотивации.

Практика показывает, что «советский след» в методике обучения будет присутствовать еще довольно долго. Устойчивость этого подхода в советское время объяснялась тем, что он давал возможность преподавателю чувствовать себя уверенно, у него не было возможности совершить ошибку, т.к. его работа фокусировалась в основном на работе с текстом, т.е. с тем, что заведомо выверено и правильно. Например, если преподаватель, в силу обстоятельств получения образования, обладает низким уровнем коммуникативных способностей и не ориентирован на подготовку обучающихся к аутентичной коммуникации, то, пользуясь функциональным подходом, он может нивелировать дефекты преподавания и не привносить свои недостатки в обучение. Из чего можно заключить, что функциональный подход, в определенном смысле устраняя личность педагога, устраняет и положительные и отрицательные факторы.

В коммуникативной методике главная роль, в которой преподаватель иностранного языка выступает на занятии, определяется как ‘facilitator of learning’ (фасилитатор, помощник), т.е. преподаватель, который придерживается демократического стиля, воспитывает независимость своих учеников через использование групповых и парных методов работы и выступает скорее источником знаний, а не их «передатчиком» [4, 5].

Мы также увидели некоторое функциональное противоречие, а именно, функциональный подход с точки зрения преподавания иностранного языка – нефункционален. Слишком общие представления о функциях, которые, как мы убедились, не несут функционального назначения, приводят к проблеме «нефункциональности» функций. Роль же всегда функциональна, направлена на определенную микроцель и на определенного человека в определенный промежуток времени.

Проблема на современном этапе состоит в том, что навыки, имеющиеся у преподавателей для выполнения функций, вошли в противоречие с необходимостью выступать в многообразии ролей коммуникативного подхода. Меняющаяся роль преподавателя требует детальной проработки технологий применения инновационных методик на практике, а это в свою очередь невозможно без овладения преподавателем целым спектром ролевых позиций и выработки навыков их смены в течение занятия, т.е. преодолением своих собственных стереотипов. Отечественная наука остро нуждается в выработке новой позиции, которая уравновесит наше традиционное постсоветское и современное зарубежное представление о ролях, исполняемых преподавателем иностранного языка.

Рецензенты:

Сыманюк Э.Э., д.псх.н., профессор, заведующая кафедрой социальной психологии и психологии управления, Уральский федеральный университет, г. Екатеринбург;

Глуханюк Н.С., д.псх.н., профессор кафедры управления персоналом и психологии, Уральский федеральный университет, г. Екатеринбург.

Работа поступила в редакцию 17.04.2015.


Библиографическая ссылка

Рассказова Т.П., Даминова Ю.Р., Вербицкая Н.О. РАЗВИТИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ОТ ФУНКЦИЙ ПРЕПОДАВАНИЯ К ДИНАМИЧНОЙ ПОЛИРОЛЕВОЙ ПОЗИЦИИ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-17. – С. 3830-3835;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37867 (дата обращения: 19.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074