Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,118

ГЕНДЕРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Мартынова Т.Н.

Новые социально-экономические условия развития современного российского общества существенно изменили все стороны жизни нашей страны и обусловили необходимость преобразования деятельности всех общественных структур. Демократизация и гуманизация общества неминуемо отразилась на системе высшего образования и потребовала от высшей школы как общественной структуры осуществления собственных, внутренних преобразований.

В качестве основного принципа реформы высшего образования был выдвинут принцип гуманизации, предполагающий развитие индивидуальности, формирующийся на базе современной культуры и широких знаний, высокого трудового и социально-психологического профессионализма. Следовательно, сама высшая школа предстает как система условий, обеспечивающих развитие индивидуальности во всех проявлениях субъекта труда, субъекта познания и субъекта общения, т.е. во всех проявлениях личности.

Одной из особенностей, происходящих ныне социальных, культурных, научных преобразований становится формирование нового подхода к образованию и воспитанию - гендерного подхода. Гендерная проблематика в образовании возникла как следствие утверждения гуманистической парадигмы в педагогике, осознания важности сохранения интеллектуального потенциала общества и понимания роли личностных аспектов в развитии способностей. Российская педагогика находится в стадии включения гендерного подхода в теорию, методологию и в область эмпирических исследований.

Вопросы генедерной проблематики в образовании относятся к одним из наименее разработанных в отечественных гендерных исследованиях. Анализ научных публикаций отечественных авторов свидетельствует о том, что среди исследований в области психологии и педагогики образования, управления образованием до 90-х годов практически отсутствовали работы, учитывающие гендерный аспект [5, 7]. Значительная часть исследований выполнена в рамках полодифференцированного подхода, где выявленные различия считались биологически детерминированными.

Собственно гендерные исследования характеризуются тремя основными отличительными признаками [4]: разделение испытуемых по половому, биологическому признаку на мужчин и женщин; изучение ролевых позиций, которые люди, независимо от биологического пола, занимают в общении (маскулинная, феминная, андрогинная); различие в ценностных ориентациях личности, направленность на несколько отличающиеся системы ценностей.

В ходе гендерных исследований рассматриваются роли, нормы, ценности, личностные качества, предписываемые обществом женщинам и мужчинам через системы социализации, разделения труда, культурные ценности и символы, что позволяет выстроить традиционную гендерную асимметрию и иерархию власти.

Гендерный подход, на наш взгляд, должен фиксироваться на критическом анализе используемых в педагогическом процессе моделей маскулинности и фемининности, а также существующих в образовании механизмах социализации и воспитания личности в соответствии с разными моделями маскулинности и фемининности. Цель гендерного подхода в образовании - деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и осознание условий для максимальной самореализации всех субъектов процесса педагогического взаимодействия.

Исследования отечественных авторов, наши собственные эмпирические исследования позволяют утверждать, что процесс жизненного и профессионального самоопределения студенческой молодежи и профессиональная деятельность преподавателей вуза осуществляется в условиях несвободы, гендерной предназначенности и предначертанности. Все это обусловливает у субъектов воспитательно - образовательного процесса наличие целого ряда специфических психолого-педагогических проблем. Это, прежде всего, проблемы, связанные с содержанием, направленностью и организацией высшего образования.

Обучение в вузе практически ориентировано на бесполое существо, на студента «вообще», что формирует явно «упрощенный» тип сознания личности и юношей, и девушек, поскольку маскулинный характер обучения через принятые стереотипы, готовые общественные модели поведения, определенные культурные нормы блокирует выход сознания на новый уровень, открывающий неограниченные возможности в самореализации человека независимо от пола.

Организации обучения в вузе характеризуется преобладание директивной модели над интерактивной [1]. Директивная, традиционная модель организации обучения в вузе ориентирована на результат, предполагает его достижение за счет передачи информации, рациональной организации содержания учебного процесса, осуществляемого путем однонаправленного воздействия преподавателя на реципиентов-студентов. Интерактивная модель более всего соответствует гендерному подходу и исходит из необходимости понимания транслируемой информации, нацелена на творческую переработку поступающих сведений; построена на взаимодействии участников, делает акцент на сотрудничестве, поддерживает активность студентов, интеллектуально и эмоционально вовлекает студентов в обучающую среду, создает условия для более развитой внутренней их мотивации к учению.

Равенство стартовых позиций мужчин и женщин после окончания вуза не обеспечивает одинаковой профессиональной карьеры, которую мужчины делают быстрее.

Организация высших образовательных учреждений отражает гендерную стратификацию общества и культуры в целом, демонстрируя на своем примере неравный статус женщин и мужчин, гендерную стратификацию педагогической профессии, гендерную асимметрию педагогических кадров и обучающихся студентов [8].

В настоящее время женщины в высшей школе представляют собой довольно многочисленную группу преподавателей и научных кадров, что свидетельствует о феминизации науки и высшего образования. В то же время нет научно разработанной и обоснованной методики для определения оптимальной половозрастной структуры научных и учебных подразделений, которая обеспечила бы максимально эффективный процесс обучения, воспитания и приобщения студенческой молодежи к научной работе.

Гендерная ассиметрия выражается в недостаточной представленности женщин среди профессоров, научных кадров высшего звена и руководителей научных и учебных подразделений. Сдерживающими факторами являются менталитет общества, патриархальная традиция, «двойная занятость», характерная для женщин (работа + семья) и т.д. [2].

Применительно к научной подготовке кадров гендерная асимметрия выражается в том, что сегодня среди аспирантов женщин - 42%, докторантов - 34% [3]. Причины диспропорции, как считает Г. Силласте, заключаются отнюдь не в отсутствии интереса у женщин к научной работе, а связаны с необходимостью подрабатывать в нескольких местах для создания и содержания семьи в условиях экономической нестабильности в обществе и резкого снижения уровня жизни, с материнством женщины и т.д. Не отрицая социальной престижности научной карьеры для молодежи и преуспевающих специалистов, для многих молодых людей аспирантура является чуть ли не единственной альтернативой избежать службы в армии [6].

Потеряло жесткость и нормативность традиционно гендерное разделение труда. Совместное обучение и общая трудовая деятельность в значительной степени нивелируют различия в нормах поведения и психологии мужчин и женщин. Изменяются сами культурные стереотипы маскулинности и феминности, ослабевает их поляризация и внутренняя противоречивость.

Не столь традиционно оценивается выраженность у мужчин и женщин личностных и деловых качеств, которые обеспечивают эффективность профессиональной и научной деятельности. Так, по данным наших исследований 2004 года (объем выборки - 90 преподавателей КемГУ, в т.ч. 35% мужчин и 65% женщин), 52% респондентов считает, что женщины не менее, чем мужчины, способны к управленческой деятельности. Степень выраженность качеств, позволяющих женщине стать лидером, не ниже, чем у мужчин (58%). По целом ряду качеств женщины превосходят мужчин (ответственность, дисциплинированность, способность ладить с коллегами и т.д.).

Более половины участников исследования (54%) не разделяет традиционных представлений о предназначении женщин, основанных на гендерных стереотипах (главное для женщины - семья, материнство, забота о других). Неработающая женщина, как отмечает 72% респондентов, не может удовлетворить в полной мере потребности в личностном росте, самореализации. В то же время 82% респондентов согласны с тем, что у мужчин есть очевидное преимущество перед женщинами при приеме на работу, две трети респондентов считает, что у женщин, по сравнению с мужчинами, больше ограничений в продвижении по службе и научной карьере.

При изучении вопроса о том, какие требования к профессиональной деятельности преобладают у мужчин и женщин, было выявлено, что они в большей степени гендерно типизированы. У преподавателей-мужчин эти требования связаны с возможностями продвижения, карьерного роста (63%), высокой заработной платой (52%), возможностью самостоятельно принимать решения в процессе труда (39%). Для женской части выборки возможность общения с людьми (50%), условия труда (41%), удовлетворение потребности быть полезным людям (26%), творческий характер труда (24%) являются определяющими в профессиональной деятельности.

В связи с этим изучение социально-статусных отношений, ценностных ориентаций, способов адаптации мужчин и женщин ученых и преподавателей вуза, определение их специфических проблем в процессе самореализации, выявление специфических проблем профессионального роста в условиях трансформации современного общества требует специального изучения.

Это далеко не полный перечень проблем современной высшей школы. В решении этих задач значительная роль принадлежит гуманизации и гуманитаризации высшего образования, что отвечает основному назначению гендерного образования. В связи с этим, представляется важным и своевременным рассмотреть значение гендерной парадигмы для теории и практики образования, наметить пути ее продвижения в образование, как важного условия создания гендерно нейтральной среды для равновозможной реализации каждым человеком своей личности с учетом индивидуальности видения своего пола.

Внедрение гендерного подхода в образовательную и воспитательную практику осуществляется в Кемеровском государственном университете за счет разработки и внедрения гендерно ориентированных курсов для преподавателей и студентов вуза.

Спецкурс «Основы гендерной педагогики» разработан нами и внедрен с 2003 года для студентов гуманитарных и естественнонаучных факультетов (исторического, химического и т.д.). Прохождение курса ставит своей целью: ввести студентов старших курсов в проблематику гендерных исследований, способствовать осознанию студентами существа гендерных проблем, развитию гендерного сознания, свободного от полоролевых стереотипов, затрудняющих личностную и профессиональную самореализацию.

Студенты социально-психологического факультета изучают базовые курсы «Гендерология и феминология», «Семьеведение», а также спецкурс «Гендерная психология».

При проведении занятий акцент делается на использовании активных методов работы: выполнение конкретных практических заданий исследовательского характера (индивидуально и в микрогруппах), занятия с элементами группового тренинга, проведение анкетирования, тестирования, выполнение реферативных и курсовых работ. Семинарские занятия включали элементы дискуссии, построены на обсуждении статей по гендерной проблематике и других материалов проблемного характера. Другими направлениями распространения гендерных знаний являются организация научно-исследовательской работы со студентами по гендерной проблематике, педагогическая и производственная практика студентов вуза.

Спецкурс «Гендерная педагогика» читается с 2004 года аспирантам, соискателям, преподавателям КемГУ и филиалов университета в рамках курсов повышения квалификации «Педагогика высшей школы». Освоение и принятие преподавателями вуза гендерной идеологии, как мы считаем, способствует освобождению профессионального видения от поло-ролевых стереотипов как специфических и серьезных барьеров восприятия личности студентов, помогает концентрировать внимание на реальных задатках и способностях студентов независимо от пола, позволяет индивидуализировать ситуацию профессионального обучения студентов.

Интерес студентов и преподавателей вуза к гендерным знаниям вызван, как показали исследования, тем, что они помогают взглянуть на давно известные проблемы по-новому, имеют не только академическую, но и практическую значимость.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Бутенко Н. Что привлекает студентов в учебном процессе // Alma Mater. № 1, 2000. С. 21-25.
  2. Высшее образование в Европе. Сб. статей. № 2, 1992.
  3. Женщины и мужчины России. 1999. Краткий статистический сборник. М., 1999. 50 с.
  4. Знаков В.В. Половые, гендерные и личностные различи в понимании моральной дилеммы // Психологический журнал, 2004, том 25, № 1. - С. 41-51.
  5. Клецина И.С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. - 2002. № 3. - С.181-192.
  6. Силласте Г. Гендерная асимметрия в образовании и науке: взгляд социолога // Высшее образование в России. № 2, 2001. С.96-106.
  7. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. / http: // www. Ivanovo.ac.ru/ win 1251/ jornal / jornal3/ shtil.htm. Информация получена 17.06.2002.
  8. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. № 4, 2001. - С.102-110.

Библиографическая ссылка

Мартынова Т.Н. ГЕНДЕРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2005. – № 1. – С. 27-30;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=5609 (дата обращения: 17.08.2018).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252