Важное значение для нашей работы имеют исследования ученых и педагогов, освещающих особенности профессиональной компетентности (Алексеев Л.П., Белкин А.В., Зимняя И.А., Маркова А.К., Митина Л.М., Кухарев Н.В., Хуторской А.В. и др.). Авторы подробно останавливаются на принятой в мировой научной практике конца XX века трактовке и вносят свой вклад в объяснение и использование этого термина на практике. Он является следствием новой оценки человеческих ресурсов, что означает общую способность личности, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, устанавливать связь между знаниями ситуацией и обнаруживать способ (знание и действие), подходящий для решения профессиональных задач [1].
Понятия «компетенция», «компетентность» трактуются как близкие, но не тождественные, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение. Если компетенция рассматривается исследователями как способность и готовность к профессиональной деятельности, то компетентность выявляется только в практической деятельности.
Компетентность предполагает не столько объем знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения и в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций [3]. Компетентность рассматривают как процесс и результат педагогической деятельности [2].
Основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социально и психологически адаптированного, успешно социализированного. В настоящее время исследователи (А.Л. Бусыгина, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербакова и др.) говорят об интегративном характере компетентности, о взаимосвязанности, взаимообусловленности всех ее компонентов: содержательного, деятельностного и личностного. Ясно, что из простой суммы данных компонентов, приобретенных в процессе обучения, «сложить» компетентного специалиста не удается, поскольку компетентность формируется на основе создания собственного практического опыта и его тщательного анализа [7].
Следуя научной логике изучения явления посредством аналитического разбиения целого на относительно самостоятельные, автономные составные части, дадим онтологические характеристики основным компонентам музыкально-творческой компетентности педагога.
Под педагогической компетентностью понимается в современной педагогической науке готовность и способность педагога к решению педагогических задач. А.К. Маркова выделяет в основных сторонах труда учителя – в педагогической деятельности, педагогическом общении и зрелости личности ‒ целый ряд компетентностей, что, на наш взгляд, характеризует психолого-педагогическую и даже гораздо шире – профессиональную компетентность педагога [10].
К собственно педагогической компетентности мы относим: преподавательскую, дидактическую и тьюторскую компетенции. Основанием тому выступает специфика труда учителя: он преподает и воспитывает в опоре на дидактику и «тьюторику» (А.В. Тутолмин, 2010). Тьюторику мы рассматриваем как теорию воспитания, по аналогии с дидактикой – теорией обучения [15].
Здесь следует уточнить наше понимание терминов «компетентность» и «компетенция». «Компетентность» может и должна рассматриваться как критерий качества педагогического труда учителя в педагогической деятельности, общении, личностной реализации, тогда как «компетенции» выступают отдельными показателями этого качества, т.е. компетентности.
Творческую компетентность педагога мы определяем как готовность и способность педагога решать типовые и неординарные педагогические задачи в зависимости от сложившейся педагогической ситуации нестандартными способами и приемами. Основными показателями творческой компетентности являются: исследовательская, инновационная и креативная компетенции, так как поисковая деятельность, пытливость ума характеризуют именно творческую личность, а поиск и нахождение нового и эффективного решения – инновационную направленность педагога, который обладает для этого необходимым потенциалом, т.е. креативностью.
Исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях как нацеленность на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта, М.М. Кашапов выделяет следующие основные группы механизмов творческой деятельности:
1. Творческая активность, фантазия.
2. Самораскрытие через восхождение личности к «идеальному Я», позитивное переструктурирование своего опыта: от интуиции через вербализацию к формализации.
3. Поиск неизвестного с помощью механизма – анализ через синтез.
4. Поиск неизвестного на основе взаимодействия интуитивного и логического начал.
5. Поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма.
6. Поиск неизвестного с помощью следующих эвристических приемов и методов:
а) переформулирование требований задачи;
б) рассмотрение крайних случаев;
в) блокирование составляющих;
г) аналогия.
7. Механизм творческой рефлексии. Основу данного механизма творческой деятельности человека составляет взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий [5, с. 343–345].
Программа развития креативности по Кашапову М.М. включает ряд блоков:
– творческая направленность личности (повышенная творческая чувствительность к проблемам и проблемным ситуациям);
– творческое мышление как свойство интеллекта (творческая инициатива, творческая самостоятельность, эвристичность, гибкость и т.д.);
– творческое мышление как процесс (ориентировочный, исполнительный, контрольно-оценочный); творческое мышление как деятельность, в результате которой создается новый и оригинальный продукт.
Для обеспечения эффективной научно-педагогической и исследовательской деятельности преподаватель должен владеть креативной компетентностью. Понятие «креативность» означает уровень творческой одаренности, способности к творчеству, относительно устойчивую характеристику личности. Для разведения этого понятия с термином «творчество» целесообразно пользоваться двумя характеристиками: субъективно обуславливающей для обозначения креативности и процессуально-результативной для обозначения творчества. Иными словами, креативность относится к качеству личности, а творчество – к процессу, в котором проявляется креативность. Креативная компетентность преподавателя включает систему знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, необходимых ему для творчества. Творческий компонент может присутствовать в любом виде деятельности преподавателя (педагогической, коммуникативной, организаторской). В данном контексте акцент делается на исследовательском компоненте его профессиональной деятельности [8].
В структуре креативной компетентности личности (в том числе преподавателя) выделяют следующие качества: способность к творчеству, к решению проблемных задач изобретательность гибкость и критичность ума, интуицию, самобытность и уверенность в себе; способность ставить и решать нестандартные задачи, способность к анализу, синтезу и комбинированию, способность к переносу опыта, предвидению и др.; эмоционально-образные качества; одухотворенность, эмоциональный подъем в творческой ситуациях; ассоциативность, воображение, чувство новизны, чуткость к противоречиям, способность к эмпатии (эмпатийность); проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом; преодоление стереотипов; склонность к риску, стремление к свободе [6].
Анализируя креативные способности, отечественные ученые отмечают высокую роль интуиции в научном творчестве, понимаемую как результат большой умственной работы, позволяющей сократить путь познания на основе быстрого логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения. В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез, способности видеть проблему, ее фон, устанавливать связи с другими проблемами, формулировать гипотезы, находить критерии изменения изучаемых явлений, описывать и синтезировать научные факты, находить им место в теории [4].
Кроме того, при исследовании проблемы творческих способностей в связи с задачами высшей школы выделяют следующие свойства, присущие творческой личности: интерес к сложному и неясному; склонность задаваться вопросами; чувство ответственности за развитие науки; спонтанная любознательность; способность продолжительное время заниматься решением одной и той же проблемы; высокая степень научной одаренности. Она предполагает также развитие следующих способностей: – способности надолго запоминать и воспроизводить большой объем информации (хорошая память); – творческого мышления. Для оценки способности человека к творческому мышлению можно пользоваться двумя критериями: быстротой, с которой он решает мыслительные задачи, и степенью трудности мыслительной задачи, которую он в состоянии решать; – фантазии – способности наглядно представлять себе что-нибудь новое, ранее не встречавшееся в опыте. Особенно важную роль фантазия играет на таких фазах научно-исследовательской работы, как мысленный эксперимент, построение и проверка гипотезы; – наблюдательности – способности при изучении отдельных явлений быстро и легко замечать все то, что нужно или что может оказаться полезным.
Для успешности научно-исследовательской работы преподавателю (ученому) необходимо помимо научной одаренности обладать еще и известными чертами личности. К ним относятся: энтузиазм по отношению к своей работе и ее задачам; прилежание – способность к продолжительному и усидчивому труду; дисциплинированность; способность к критике и самокритике; умение ладить с людьми. Эта черта личности особенно важна для ученого, руководящего работой целого исследовательского коллектива. Эта же черта является одной из важных предпосылок для успеха педагогической деятельности ученого. Креативная компетентность преподавателя обеспечивает эффективную научно-исследовательскую работу, систематическое совершенствование содержания и методов обучения, накопление плодотворной научной и учебной информации, систематическое изучение, анализ и оценку учебно-познавательной деятельности и поведения студентов.
С позиции музыкальной педагогики структура и содержание музыкальной компетентности педагога определяется спецификой его профессиональной деятельности. Для занятий музыкальной деятельностью любому человеку, тем более педагогу, необходимо иметь чувство ритма, музыкальный слух, «музыкально-слуховые представления» [14]. В связи с чем ключевыми компетенциями музыкальной компетентности педагога выступают: метро-ритмическая, интонационно-ладово-гармоническая, интеллектуально-жанрово-стилистическая компетенции.
Из выделенных основных сторон музыкально-творческой компетентности педагога следует признать личностно-творческий компонент в качестве интегративного и системообразующего. Действительно, музыкальная компетентность, на наш взгляд, не имеет ничего общего с компетентностью педагогической. И лишь преломляясь через компетентность творческую они приобретают черты органического единства. Кроме этого, появляются новые интегративные, «вторичные» компетенции: – фалиситаторская, эвриологическая, исполнительская, композиторская, слушательская, коммуникативная и др.
Личностно-творческий компонент музыкально-творческой компетентности состоит из профессионального самосознания, самопознания и самооценки, музыкально-творческого мышления, саморегуляции, саморефлексии, самореализации и самоутверждения [16].
Профессиональное самосознание обеспечивает психологический самоконтроль личности, поддерживая таким образом четкость и напряженность интеллекта педагога, а также способствует социальной детерминированности творческой педагогической деятельности, и в этом случае педагог сопоставляет свои цели, установки. Средства с нормами и ценностями своей социальной группы, общества в целом, самосознание предполагает саморегуляцию и самоконтроль, т.е. оно выступает условием сознательного развития творческих сил и способностей личности [13].
Самопознание как процесс раскрытия личностью для себя своих потребностей, интересов, способностей сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Составляющие его самонаблюдение, самоанализ и саморефлексия не зависят от возраста, опыта, квалификации человека. Творческое самопознание предполагает познание себя через творение, раскрытие и развитие творческих возможностей в познаваемой окружающей действительности.
Способность мыслить креативно и музыкально-педагогически помогает педагогу активно преобразовывать информацию, выходить за границы временных параметров музыкально-педагогической реальности. Развитие креативного музыкально-педагогического мышления педагога обеспечивает глубокое проникновение в смысл музыкально-педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму его собственного профессионального опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности [17].
Саморегуляция как волевое проявление невозможно без таких профессиональных качеств личности, как инициативность, самостоятельность, ответственность, умение организовывать, контролировать, анализировать и оценивать собственное поведение в соответствии с побуждающими мотивами.
Саморефлексия помогает педагогу представить учащегося не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, понять суть субъект-субъектных отношений.
Самоутверждение обеспечивается стремлением занять определенный социальный статус и соответствующим проявлением себя в деятельности. В процессе профессионального самоутверждения личность оценивает свои творческие силы, способности к профессиональной деятельности.
Самореализация осуществляется при наличии внутренней потребности личности в активном творческом развитии. Саморазвитие служит способом постоянного личностно-творческого обогащения музыкально-педагогическими ценностями, новыми технологиями педагогической деятельности [12].
Таким образом, музыкально-творческая компетентность педагога представляет собой синкрезис основных ее компонентов, и в то же время характеризуется конкретными компетенциями, прирастая разнообразными интегративными «вторичными» новообразованиями, обеспечивающими тем самым возрастающий уровень профессионализма учителя музыки в целом.
Анализ требований ФГОС по музыкально-педагогическому направлению профессиональной подготовки студентов в части их соответствия концепту «музыкально-творческая компетентность» показал, что большая часть искомых компетенций не указана как обязательная к формированию. Поэтому, поставив в качестве цели экспериментальной работы формирование и развитие музыкально-творческой компетентности студентов, мы дополняем дидактическую и развивающую возможности образовательного процесса по профессиональной подготовке будущих учителей музыки.
Рецензенты:
Тутолмин А.В., град д.филос., д.п.н., доцент, профессор кафедры педагогики и начального образования ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», г. Глазов;
Шаховской А.П., д.искусствов., профессор кафедры музыкального образования ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко», г. Глазов.
Работа поступила в редакцию 14.12.2012.
Библиографическая ссылка
Барышникова О.В. ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11-6. – С. 1351-1355;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30796 (дата обращения: 18.04.2024).