В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования одной из задач современной системы начального образования является создание условий для достижения успешности обучающихся, развития их учебных действий, в том числе коммуникативных. Поэтому наряду с общей концепцией начального образования представляется необходимой разработка концепций частного характера, в частности, концепции формирования коммуникативной успешности младшего школьника средствами дидактики, общая идея которой заключается в том, что на основе понимания обучения как общения создаётся коммуникативная образовательная среда начальной школы, обеспечивающая функционирование дидактического механизма, благодаря которому обучающиеся на основе собственного положительного опыта учебной коммуникативной деятельности поднимаются на более высокий уровень своего коммуникативного развития.
Данная концепция базируется на положениях [3]:
● о выявлении и реализации коммуникативного потенциала дидактического процесса в начальной школе для приобретения младшими школьниками положительного опыта учебной коммуникативной деятельности, результатом которого становится их коммуникативная успешность;
● о создании коммуникативной образовательной среды в начальной школе как совокупности условий обучения, обеспечивающих выполнение младшими школьниками учебной коммуникативной деятельности на основе интеграции специально отобранных средств педагогической коммуникации и учебной информации, признания ведущей роли общения в развитии личности, а также связи между общением, обучением и воспитанием;
● о выявлении дидактического механизма формирования коммуникативной успешности младших школьников, функционирующего благодаря включению учащихся в учебное общение на основе создания ситуации успеха средствами дидактики; стимулированию учебной коммуникативной деятельности учащихся путём включения в области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту, потребностям и интересам; активизации компенсаторного способа устранения коммуникативных трудностей через использование в процессе учебного взаимодействия учащихся речевых моделей иностранного языка в игровой форме.
Решение проблемы формирования коммуникативной успешности младших школьников основывается на идеях Б.Г. Ананьева о связи между обучением и общением и на идеях Л.С. Выготского о связи коммуникативного развития личности и социально-культурной среды [1, 2].
В качестве параметров коммуникативной успешности выступают: когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы; поведенческий – способность управлять поведением; эмотивный – способность владеть эмоциями.
Рассмотрим результаты практической реализации дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников в образовательной среде, для получения которых нами был разработан диагностический инструмент, позволяющий оценить коммуникативную успешность младших школьников.
Валидность авторского варианта диагностической методики подтверждена показателями, снятыми у экспериментальной выборки учащихся с помощью параллельных методик (тест Дж. Бака «Дом, дерево, человек» в интерпретации Р.Ф. Беляускайте, тест школьной тревожности Филлипса, тест тревожности Р. Теммла, М. Дорки, В. Амена).
Прошедшая проверку на надёжность и валидность авторская методика измерения коммуникативной успешности младших школьников опубликована и внедрена в практику [4].
Диагностика коммуникативной успешности была проведена на выборке из 768 младших школьников. Диагностический этап эксперимента показал, что традиционное обучение в начальной школе мало способствует формированию коммуникативной успешности учащихся, так как прослеживается недостаточный уровень её сформированности.
Для проведения формирующего этапа эксперимента, реализации дидактической концепции формирования коммуникативной успешности младших школьников были сформированы две выборочные совокупности учащихся: экспериментальная и контрольная. В эксперименте, проходившем в течение трех лет, приняли участие 360 младших школьников. Статистическая достоверность данных установлена для связанных выборок на основании парного критерия 
-Вилкоксона, для независимых выборок – U-критерия Манна–Уитни.
Сравнение показателей экспертной оценки в экспериментальной выборке до и после экспериментального обучения, показало, что различия достоверны по всем параметрам на уровне значимости 0,01.
Эксперты, которые могли наблюдать учащихся в течение всего времени, пока длилось экспериментальное обучение, отметили повышение показателей сформированности коммуникативной успешности по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам.
Анализ данных, полученных в экспериментальной и контрольной выборках на выходе из экспериментального обучения, свидетельствует о том, что экспертная оценка по когнитивному параметру коммуникативной успешности в экспериментальной выборке выше, чем в контрольной, но различия недостоверны.
Младшие школьники неспособны к анализу составляющих когнитивного компонента, они не могут понять другого человека посредством включения в данное состояние и данные обстоятельства другой личности.
Показатели экспертной оценки по поведенческому и эмотивному параметрам коммуникативной успешности в экспериментальной выборке достоверно на уровне значимости 0,05 отличаются от показателей экспертной оценки по данным параметрам в контрольной выборке. Сознательный контроль собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда учащиеся уже могут управлять своим поведением и владеть эмоциями.
Самооценка коммуникативной успешности учащихся экспериментальной выборки после экспериментального обучения также достоверно отличается от самооценки в этой же выборке до него по когнитивному, поведенческому и эмотивному параметрам на уровне значимости 0,05. Это значит, что обучаемые стали чувствовать себя увереннее, выше оценивать свои возможности. Кроме того, итоговая самооценка учащихся по всем параметрам выше, чем итоговая экспертная оценка. Любые изменения, которые происходят в обучаемом, он сам замечает гораздо раньше, чем окружающие. Для того чтобы какое-то качество проявилось в виде поведенческих особенностей и социального успеха, необходимо время, поэтому обучаемый подсознательно чувствует изменение к лучшему. Эмотивный параметр до и после обучения был оценен учащимися выше, чем две другие характеристики.
Специфика полученных данных укладывается в возрастные особенности самооценки учащихся. В младшем школьном возрасте самооценка еще не устоявшаяся, во многом она зависит от оценки взрослого, но при этом в начальной школе учителя стремятся не снижать самооценку ребенка, поощряя его активность. Кроме того, в этом возрасте ведущая деятельность смещается с социальных факторов на предметные, в частности, на учебную деятельность, поэтому можно констатировать некоторое отставание в развитии социальной рефлексии. Однако высокая самооценка в сравнении с более низкой экспертной оценкой по эмотивному параметру свидетельствует о том, что педагоги недооценивают эмоциональную сферу ребенка, недостаточно придают значения интенсивности его эмоциональных состояний, а такое же сравнение когнитивной составляющей, в которой расхождение наибольшее, является подтверждением того, что ребенок обращает внимание на другие параметры и критерии оценки общения, чем взрослый.
Экспертная оценка коммуникативной успешности и самооценка учащихся отличаются по структуре. В структуре экспертной оценки ведущую роль играет поведенческий параметр – способность управлять поведением, далее выделен эмотивный параметр – способность владеть эмоциями, а когнитивный параметр – способность определять собственные коммуникативные трудности – стоит на последнем месте. В самооценке на первом месте стоит эмотивный параметр, на втором – когнитивный, а поведенческий – на третьем. Результат экспертной оценки объясняется тем, что учителя, выступавшие в качестве экспертов, больше внимания уделяли поведенческому параметру, оценивая остальные параметры на его основе. А дети оценивали себя по эмоциональной реакции, так как эмоции в младшем школьном возрасте легче всего поддаются рефлексии, поэтому самооценка имеет эмотивный параметр как содержательную основу.
Сравнение экспериментальной выборки с контрольной на констатирующем этапе экспериментального исследования показало, что контрольная выборка имеет более высокий уровень самооценки по когнитивному параметру и, как следствие, более высокий уровень самооценки в целом. На контрольном этапе исследования самооценки выборки различаются в пользу экспериментальной по всем параметрам, включая когнитивный.
Таким образом, результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента выявили положительную динамику показателей коммуникативной успешности младших школьников. Анализ полученных результатов свидетельствует об эффективности проведённой работы.
Данные статистической обработки материалов совпали с показателями уровневого анализа, полученными в экспериментальной и контрольной выборках.
Оценка уровня сформированности коммуникативной успешности младших школьников была проведена с помощью шкалы, разработанной методом групповых экспертных оценок (ГЭО) (В.С. Черепанов) [6]. С учетом большого разброса балльных оценок, выставленных экспертами, были установлены четыре уровня сформированности коммуникативной успешности учащихся: высокий, средний, ниже среднего, низкий.
Выявлено, что в экспериментальной выборке все школьники, находившиеся на низком уровне сформированности коммуникативной успешности, перешли на более высокий итоговый уровень. Число школьников, находившихся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, уменьшилось на 59,4 % по всем параметрам. Количество младших школьников, находившихся на среднем уровне, увеличилось в экспериментальной выборке на 15,6 %, однако наибольшее повышение среднего уровня произошло по когнитивному параметру. Количество школьников, находившихся на высоком уровне, увеличилось на 48,2 %. Наибольший прирост показателей высокого уровня произошёл за счёт эмотивного параметра.
В контрольной выборке наибольшее уменьшение количества школьников, находившихся на низком уровне сформированности коммуникативной успешности, произошло по поведенческому параметру; число школьников, находившихся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, уменьшилось на 27,5 %. Количество младших школьников, находившихся на высоком уровне, увеличилось в контрольной выборке на 29,4 %, на среднем уровне – на 0,6 %; наибольший прирост произошёл по поведенческому параметру коммуникативной успешности, показатель которого увеличился в контрольной выборке на 3,3 %.
Результаты диагностики в экспериментальной и контрольной выборках свидетельствуют о том, что количество младших школьников, находящихся на различных уровнях сформированности коммуникативной успешности, не совпадает в обеих выборках. Наибольшие различия наблюдаются на высоком, среднем и ниже среднего уровнях сформированности коммуникативной успешности. На среднем уровне максимальной точки достигает показатель когнитивного параметра в экспериментальной группе (46,7 %), на уровне ниже среднего максимальным оказался этот же показатель в контрольной выборке (46,7 %), на высоком уровне сформированности коммуникативной успешности максимальным явился показатель эмотивного параметра в экспериментальной выборке (60 %).
Качественный анализ результатов экспериментального обучения и наблюдение за учебной коммуникативной деятельностью младших школьников показали, что максимальное воздействие на степень сформированности коммуникативной успешности оказал комплекс коммуникативно-направленных заданий и упражнений, внедрённых в учебный процесс, способствующих осуществлению учебного общения в условиях ситуации успеха и позволяющих устранить коммуникативные трудности учащихся.
Основная область коммуникативных трудностей – это межличностные отношения. В их основе лежат симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентаций и их расхождение, совмещённость или различение когнитивных и, в целом, индивидуальных стилей деятельности общения (И.А. Зимняя) [5].
Ориентируя учащихся на те области предметно-практической деятельности, которые отвечают их возрасту и интересам, учитель адаптировал виды работы к потребностям детей, испытывающих коммуникативные трудности.
Полученные результаты показывают качественную зависимость коммуникативной успешности младших школьников от организации коммуникативной образовательной среды в начальной школе.
Эффективность формирования коммуникативной успешности младших школьников достигается благодаря использованию средств дидактического обеспечения, учитывающих коммуникативную природу дидактического процесса.
Дальнейшее изучение проблем, вытекающих из результатов проделанной работы, должно базироваться на понимании дидактического процесса как процесса коммуникативного, а их разработка осуществляться на основе идеи о связи между обучением и общением в контексте самоценности человеческой личности.
Рецензенты:
Мирошниченко А.А., д.п.н., профессор, ректор ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко», г. Глазов;
Снигирева Т.А., д.п.н., профессор кафедры медбиофизики, информатики и экономики ГБОУ «Ижевская государственная медицинская академия», г. Ижевск.
Работа поступила в редакцию 10.12.2012.
Библиографическая ссылка
Гришанова И.А. КОММУНИКАТИВНАЯ УСПЕШНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА: ЭФФЕКТИВНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ ФОРМИРОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11-6. – С. 1364-1367;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30799 (дата обращения: 20.04.2024).