Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Сухоруков А.С. 1 Столярчук Л.И. 1
1 Волгоградский государственный социально-педагогический университет
Статья посвящена процессу формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся. Автором на основе анализа научной литературы по проб­леме исследования дается собственное определение коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся. Выделяются группы гендерных особенностей, которые важно учитывать в учебно-воспитательном процессе: психофизические, социокультурные, психолого-педагогические. Обосновывается модель процесса формирования компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся, включающая три этапа: организационно-деятельностный, профессионально-технологический и конструктивно-прогностический. Рассматривается изменение уровневых проявлений будущих педагогов от низкого − адаптивно-коммуникативного, к среднему − коммуникативно-творческому, и затем высокому − коммуникативно-инициативному.
общение
коммуникативная компетентность
гендерные особенности обучающихся
психофизические
социокультурные
психолого-педагогические
1. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении: пер. с англ. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.
2. Бодалев А.А. Психология общения. – М.: Институт практической психологии, 1996.
3. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: моногр. / науч. ред. Н.К. Сергеев. – Волгоград: Перемена, 2000.
4. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. – С. 64–72.
5. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2003. – С. 117–123.
6. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация: пер. с англ. В. Белопольского. – М.: Когито–Центр, 2002.
7. Словарь современного русского литературного языка. – М. –Л.: Изд-во АН СССР, 1962. – Т.13.
8. Столярчук Л.И. Гендерный подход в условиях непрерывного образования // Изв. Волгогр. гос. соц.-пед. ун-та. – 2012. Сер. «Педагогические науки». – № 4(68). – С. 33–37.
9. Толковый словарь русского языка / под гл. ред. Б.М. Волина, Д.Н. Ушакова. – М.: Рус. яз., 1993.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) образование. – М., 2011. – С. 4–39.
11. Gurian M. Boys and girls learn differently: A Guide for Teachers and Parents / Michael Gurian and Patricia Henley with Terry Trueman. – A Wiley Company, San Francisco, 2001.

В современном обществе появляются новые возможности и формы осуществления коммуникации, увеличивается ее объем и доступность благодаря современным информационным технологиям. Вместе с тем ощущается острый дефицит общения, вызванный его виртуализацией и, как следствие, обезличиванием его участников, нивелированием их индивидуальных особенностей, потерей способности видеть в человеке человека. Игнорирование педагогами гендерных особенностей в обучении старшеклассников и старшеклассниц усугубляется нивелированием мужской и женской уникальности, неповторимости внут­реннего мира каждой девочки/девушки, каждого мальчика/юноши, их неадекватной самооценкой, приводит к снижению культуры их взаимоотношений.

Профессиональное образование в современной России ориентируется на повышение качества, в структуре общей профессиональной компетентности будущих педагогов одной из важнейших сегодня выделяется коммуникативная компетентность (Концепция модернизации российского образования до 2020) в связи с глобальными социальными, экономическими и культурными изменениями, активным развитием мирового образовательного пространства. Новые требования к результатам обучающихся средней школы (Государственные образовательные стандарты среднего (полного) общего образования второго поколения, ФГОС СОО, 2010) являются социальным заказом педвузам, определяющим новые требования к профессиональной подготовке педагогов (ориентация на личностные результаты обучающихся, формирование их готовности и способностей к самостоятельной и ответственной коммуникативной деятельности, ведению диалога с другими людьми обоего пола, достижению в нём взаимопонимания и сотрудничества). Применительно к предметной области «Иностранный язык» выделяются требования: сформированность коммуникативной иноязычной компетенции, необходимой для успешной социализации и самореализации, как инструмент межкультурного общения в современном поликультурном мире, учёт специфики возрастного психофизического развития обучающихся [10], который весьма затруднителен без изучения и выявления специфики пола при организации коммуникативного взаимодействия.

Опрос студентов Института иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета показал: в период производственных практик будущие педагоги испытывают затруднения при организации коммуникативного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, в том числе на уроках иностранного языка, особенно в работе с представителями разного пола. Формирование коммуникативной компетентности педагога в контексте учета гендерных особенностей обучающихся осложняется тем, что в педагогической науке обнаруживается недостаточная теоретическая разработанность этого процесса, на что и направлено данное исследование.

Понятие «компетентность», получившее сравнительно недавно широкое распространение в психолого-педагогической литературе (лат. сompetentia, от competo – «совместно достигаю», «соответствую», «подхожу») трактуется как «осведомленность, правомочность» [7], «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков» [9], специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [6, с. 6].

Проблеме педагогического общения, коммуникативной компетентности педагогов посвящены многочисленные работы исследователей (А.А. Бодалев, Н.М. Борытко, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев и др.), которые нацелены на поиск механизмов установления и поддержания успешного и эффективного педагогического взаимодействия [2, 3]. «Коммуникативная компетентность» в общем смысле подразумевает умение эффективно и успешно общаться, где язык выступает как средство передачи информации, отношения людей друг к другу, сопереживания и взаимопонимания. Применительно к нашему исследованию коммуникативно-компетентному педагогу важно обладать способностью к успешному и эффективному педагогическому взаимодействию с обучающимися различной гендерной принадлежности, поэтому в ходе исследования нами было сформулировано следующее определение: коммуникативная компетентность будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся – профессионально-личностное динамическое образование, направленное на установление и поддержание успешного и эффективного педагогического взаимодействия с обучающимися обоих гендеров, способность к учету их психофизических, социокультурных и психолого-педагогических особенностей, способствующих их самореализации в обучении и общении. Психофизические особенности, представленные идеями В.А. Геодакяна, Т.П. Хризман, В.Д. Еремеевой и др., актуализируют взаимосвязь пола с такими психическими функциями как восприятие, внимание, память и др. Социокультурные, базирующиеся на идеях Е.П. Ильина, А.В. Мудрика, И.С. Кона и др., характеризуют участников общения как носителей гендерно детерминированных ценностей, культуросообразного поведения. Психолого-педагогические, освещенные в исследованиях Н.И. Роговской, С.В. Рожковой, Л.И. Столярчук и др., отражают ожидания обучающихся в отношении коммуникативного поведения педагогов в зависимости от пола и тех, и других.

Принципиально важной становится такая профессиональная подготовка будущих педагогов, которая позволяет им стать коммуникативно-компетентными в организации обучения и общения обучающихся обоих гендеров, когда ученик и ученица в равной степени признаются главными действующими фигурами всего учебно-воспитательного процесса, активными субъектами деятельности, что позволяет им самореализоваться в соответствии с присущими им индивидуальными и гендерными особенностями, сохранить самобытность, осуществить самопознание, самореализацию посредством общения при активной педагогической поддержке учителей и воспитателей.

В период старшего школьного возраста общение старшеклассников и старшеклассниц превращается в самостоятельный вид деятельности, выходит за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, многообразнее, обретает бóльшую ценность, т.к. они оказываются на пороге реальной взрослой жизни, поиска ее смысла, своего места в этом мире. «Специфика гендерного подхода...учащихся старших классов... характеризуется периодом ранней юности (15–17 лет), в течение которого происходит осознание и самоприятие собственной женской/мужской индивидуальности, становление ценностных ориентаций по маскулинному или фемининному типу, выбор ...стратегии гендерного поведения ....соответствующей собственным гендерным особенностям, внутренним потребностям своей женской/мужской индивидуальности, перспективам самореализации» [8, с. 35], поэтому формирование коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся в ходе нашего исследования ориентировано на учет интересов юношей и девушек в организации их учебной деятельности и общения, направленных на саморазвитие и самореализацию их «сущностных сил» [4], диалогическое взаимодействие, предполагающее деятельность, нацеленную на проявление «самости», самореализацию в коммуникации.

Модель процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся включает три этапа: организационно-деятельностный, профессионально-технологический и конструктивно-прогностический. Системообразующим фактором модели исследуемого процесса являются цели на каждом из ее этапов. Так, целью первого этапа – организационно-деятельностного – является самопознание будущими педагогами психофизических особенностей, которые они впоследствии будут учитывать в период учебных и производственных практик у обучающихся в процессе их учебной деятельности и общения: строение тела, анатомические особенности, физиологическое функционирование, оказывающие огромное влияние на игровую активность, интересы и достижения, например, мальчики предпочитают активные и подвижные виды деятельности с высокой степенью соперничества, девочки выбирают спокойные, хотя и наполненные эмоционально виды деятельности [1]. Поэтому в процессе обучения в работе с одним и тем же материалом мы рекомендуем будущим педагогам вовлекать мальчиков в активные виды деятельности, включающие элементы соревновательности и активности, девочкам давать некоторое время для выполнения заданий более творческого характера. Мы ориентируем будущих педагогов в работе с мальчиками на более образную форму изложения, наглядности, представление материала в действии, чтобы задания содержали иллюстрации, элементы инсценировки, визуализации, аналогии, замены словесного содержания схемами, диаграммами; в работе с девочками – задания подбирать таким образом, чтоб они отличались четкой формулировкой, структурированностью, но вместе с тем были наполнены эмоционально и носили творческий характер, например, анализ явлений и понятий, изобретение, придумывание, сортировка, творческое описание, творческий пересказ, т.к. девочкам обычно проще понять схему, алгоритм, и они более аккуратно проделывают все операции в связи с нейропсихологическими различиями, обусловленными асимметрией полушарий мозга и гормонов: у мальчиков более активно правое, абстрактно-логическое полушарие, у девочек – левое, рационально-логическое, или сразу оба [5].

Цель второго этапа – профессионально-технологического – накопление личностного опыта будущими педагогами культуросообразного поведения в организации обучения и общения старшеклассников. Так, например, студентка 5 курса Кристина С. в период отчетности о производственной практике сообщает сокурсникам о своем удачном педагогическом опыте в школе, иллюстрируя его проведением урока на тему «Фильмы» в 10-м классе. Педагогическая цель урока заключалась в побуждении обучающихся к размышлению об особенностях поведения девушек и юношей во взаимоотношениях на примере обсуждения историй влюбленности в их любимых фильмах. Ход урока: Teacher: Dear girls and boys, today we are going to talk about films. Generally films, and your favourite ones. (Учитель: Девочки и мальчики, сегодня мы поговорим о фильмах. О фильмах вообще и о Ваших любимых фильмах.) Старшеклассники и старшеклассницы оживляются, услышав интересную для них тему, которую они охотно, с интересом были готовы обсуждать. Мы даем возможность обучающимся послушать музыку из их любимых фильмов, используем на уроках и во внеклассной работе современные визуальные средства, новые информационные технологии (Интернет, мультимедиа и др.), обеспечивающие удобное и быстрое восприятие информации через видеоряд, художественное изображение, фотографию, поскольку современные школьники визуально ориентированы в своем познании окружающей действительности; это позволяет стать ближе к старшеклассницам и старшеклассникам, лучше понимать их, иметь больше возможностей для формирования образов женственности и мужественности, конструктивных образцов взаимодействия в гендерных взаимоотношениях. В различных ситуациях учебных и производственных практик осуществляется реальное общение со старшеклассницами и старшеклассниками, поддерживаемое будущими педагогами через невербальные и вербальные средства коммуникации; с девочками – через интонацию и выбор одобрительных фраз, поскольку для них важно признание их старания; им комфортнее в ситуации сотрудничества [12]; мальчикам дается объективная оценка их результата; для комфортной обстановки тех и других целенаправленно организуется баланс мальчиков и девочек в группах, осуществляется перемещение в образовательном пространстве, что создает предпосылки для наиболее полной самореализации обучающихся обоих гендеров в обучении и общении.

Цель третьего этапа – конструктивно-прогностического – прогнозирование и конструирование педагогических ситуаций, обеспечивающих развитие способности у будущих педагогов к соответствию гендерным ожиданиям обучающихся, не нарушая целостности своей личности, женской/мужской индивидуальности. В ходе экспериментальной работы, проводимой нами с 2009 по 2012 гг. в ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет» был проведен опрос 200 респондентов (128 девушек и 72 юношей-студентов старших курсов) 65 % отметили, что педагога-мужчину видят строгим и требовательным; 15 % одним из важных качеств педагога-мужчины считают чувство юмора; 23 % (37 девушек и 9 юношей) необходимыми качествами педагога-мужчины называют открытость и отзывчивость. 79 % придерживаются мнения, что педагогу-женщине нужно быть отзывчивой и внимательной; 32 % (38 девушек и 26 юношей) считают готовность к пониманию обучающихся важным качеством педагога-женщины. 28 % (35 девушек и 21 юноша) отмечают женственность необходимым качеством педагога–женщины; 7 % (5 девушек и 9 юношей) считают, что педагогу-женщине нужно иметь чувство юмора. Аналогичное анкетирование было проведено среди обучающихся десятых и одиннадцатых классов: «Какие качества необходимы мужчине-педагогу?», «Какие качества необходимы женщине-педагогу?». Были предложены варианты ответов из анкеты для студентов. Ответы девушек и юношей в сравнении совпали по таким показателям, как внимательность, отзывчивость, готовность к пониманию обучающихся. Эти данные сравнивались с ответами будущих педагогов, готовых проявлять в педагогическом общении качества, отмеченные обучающимися. Таким образом, выявлялась способность у будущих педагогов соответствовать ожиданиям обучающихся и их ориентация на совершенствование качеств педагога-мужчины и педагога-женщины, которые им следует проявлять в педагогическом общении, потому что этого ожидают от них старшеклассники и старшеклассницы. Несмотря на гендерные различия, предпочтения обучающихся в целом соответствуют пожеланиям конструктивного типа взаимодействия, партнерского стиля, но не деструктивного типа и не доминантно-зависимого стиля, характерного для гендерных стереотипов, все еще нередко бытующих в среде сверстников, взрослых, родителей и педагогов.

На каждом этапе происходит последовательное изменение уровневых проявлений от низкого адаптивно-коммуникативного, к среднему коммуникативно-творческому, и затем высокому коммуникативно-инициативному, свидетельствующим о динамике исследуемого процесса.

Адаптивно-коммуникативный (низкий) уровень. Студенты педвуза этой группы характеризуются индивидуальными способностями к коммуникации, но недостаточными знаниями о психофизических особенностях (своих собственных и обучающихся); их социокультурные особенности характеризуются гендерными стереотипами; коммуникативные действия в отношении соответствия гендерным ожиданиям обучающихся основываются на интуиции и стихийно-эпизодическом личностном опыте.

Коммуникативно-творческий (средний) уровень. Студенты данной группы уже овладели нормативными сведениями о психофизических особенностях (внимание, восприятие, память и др.), учитывают их при организации уроков иностранного языка и во внеклассной работе. Они ориентированы на преодоление гендерных стереотипов в организации обучения и общения, обрели некоторый личностный опыт творческого коммуникативного взаимодействия, стремятся соответствовать психолого-педагогическим гендерным ожиданиям обучающихся от педагога-мужчины, педагога-женщины, однако их тактики ведения диалога, создаваемые творческие ситуации общения строятся в рамках известных стратегий, основываются на творческих наработках более опытных педагогов.

Коммуникативно-инициативный (высокий) уровень. Представители этой группы склонны к конструктивному типу взаимодействия, партнерскому стилю общения. Знания о психофизических особенностях обучающихся позволяют им прогнозировать продуктивное коммуникативное взаимодействие со старшеклассниками и старшеклассницами, способствовать их самореализации в обучении и общении. Им свойственно ценностное отношение к обоим гендерам, поведенческая гибкость. Они являются инициаторами общения, обладают личностным опытом подбора соответствующих тактик гендерного поведения; стимулирования развития жизненных перспектив старшеклассников и старшеклас­сниц, свободных от сексизма.

Переход от одного этапа процесса формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов с учетом гендерных особенностей обучающихся к другому связан с достижением определенного «уровня»: адаптивно-коммуникативного (самопознание психофизических особенностей), коммуникативно-творческого (накопление личностного опыта культуросообразного гендерного поведения), коммуникативно-инициативного (развитие способности соответствовать гендерным ожиданиям обучающихся, не нарушая целостности своей личности, женской/мужской индивидуальности), создает новые возможности и формы для осуществления продуктивной коммуникации старшеклассников и старшеклассниц, наиболее полной их самореализации в обучении и общении, что в условиях целостности данного процесса и преемственности его этапов способствует повышению качества высшего профессионального педагогического образования.

Рецензенты:

Бессарабова И.С., д.п.н., профессор, зав. кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации Волгоградского филиала ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», г. Волгоград;

Петрунева Р.М., д.п.н., профессор, проректор ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный технический университет», г. Волгоград.

Работа поступила в редакцию 29.12.2012.


Библиографическая ссылка

Сухоруков А.С., Столярчук Л.И. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ // Фундаментальные исследования. – 2013. – № 1-2. – С. 361-365;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30952 (дата обращения: 09.08.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074