В последнее время внимание общественности приковано к системе образования, к важному социальному институту, воздействующему на формирование самосознания каждого ребенка, на процесс познания явлений и закономерностей, происходящих в мире. Особые требования предъявляются к учителю, человеку, транслирующему опыт, накопленный человечеством, передающему множество разнообразных знаний каждому ученику. Причем важно понимать, что роль учителя в последнее время в формировании знаний, убеждений, идеалов и ценностей у ребенка все больше возрастает. Поэтому сам учитель должен являться самодостаточной личностью, так как только своим примером можно научить учащегося, через деятельностную форму эффективно воздействовать на его сознание и самосознание. В этой связи возникает вопрос относительно того, каким должен быть этот педагог. По нашему мнению, это должна быть личность со сформированной субъектной позицией.
Формирование и существование личности определяется необходимостью адаптации ее к обществу, умению самостоятельно решать возникающие задачи и проблемы. Человек в наше время должен уметь нестандартно мыслить и действовать в сложных, порой кризисных условиях, в ситуациях неопределенности и риска. В этой связи, с одной стороны, современному человеку необходимо быть гибким и уметь приспосабливаться к изменениям, происходящим вокруг него, а с другой – сохранять свою позицию и себя. Тем самым важным качеством личности является умение менять свое поведение (в зависимости от ситуации), но быть постоянным (стабильным в своих убеждениях, идеалах, стремлениях и ценностях), и самое главное иметь собственную позицию. В этой связи актуальным является вопрос исследования и развития субъектной позиции личности, в частности позиции педагога.
Изучение понятий позиции и субъектности личности проводится в философских, психологических и педагогических науках. Авторы, исследующие данные феномены личности, рассматривают их в контексте избирательных доминирующих отношений в важном вопросе (А. Адлер), позитивной свободы, подразумевающей спонтанную субъектную активность (Э. Фромм), направленность личности, ее интересы и стремления, связанные с потребностью в нахождении своего места в труде, в жизни (Л.И. Божович), социальность и активность человека, становящегося субъектом в процессе многообразия его взаимосвязей с обществом (А.В. Брушлинский), самоинтеграции личности, самостоятельно и творчески осуществляющей свою жизнедеятельность (В.А. Татенко). С.Л. Рубинштейн, автор субъектно-деятельностного подхода, рассматривает субъекта как сознательно действующее лицо, являющееся центром перестройки бытия, роль которого заключается в том, что он своим познанием и действием конструирует бытие. В современной отечественной психологии понятие «субъектность» рассматривается в качестве особого личностного качества, которое связано с активно-преобразующими свойствами и способностями [3].
Исследованиями субъектной позиции личности занимались Г.И. Аксенова [1], А.М. Трещев [9], Ю.Л. Блинова [2], И.Ю. Кузнецова [6] и др. Так Г.И. Аксенова изучала особенности формирования субъектной позиции у студентов, будущих педагогов, анализируя ее компоненты, критерии, уровни. Автор включает в структуру субъектной позиции мотивационно-ценностный, отношенческий и регуляторно-деятельностный компоненты [1]. А.М. Трещев выделяет аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты субъектной позиции [9]. Ю.Л. Блинова изучает данную тему с позиции формирования субъектной позиции педагога на этапе самоактуализации, описывает психолого-акмеологическое сопровождение его субъектной позиции [2].
Обобщая исследования, посвященные анализу субъектной позиции личности в целом и педагога в частности, можно отметить, что сущность субъектной позиции педагога составляет ее интегративный характер, определяемый личностными особенностями самого педагога, детерминируемыми спецификой его интеллектуальной, эмоциональной, мотивационной и поведенческой сфер. Особенности развития субъектной позиции педагога зависят от воздействия объективных (внешних средовых) факторов, которые, преломляясь через субъективные (внутренние личностные) особенности педагога, формируют характер его профессиональной деятельности.
По нашему мнению, одним из существенных внешних условий (объективных факторов), влияющих на формирование субъектной позиции учителя, является та профессиональная среда, в которой он осуществляет свою профессиональную деятельность, а именно педагогическое сообщество образовательного учреждения.
Согласно определению С.И. Ожегова, сообщество является объединением людей, народов, государств, имеющих общие интересы и цели [7]. Совместная деятельность людей, имеющих общие профессиональные интересы, благотворным образом влияет не только на профессиональную среду конкретного образовательного учреждения, но и на возможность саморазвития каждого учителя, движение его вперед, достижение значимых целей в направлении личностного и творческого роста.
Педагогическое сообщество понимается нами как объединение педагогов, целью деятельности которых является создание условий для самоопределения, самореализации ученика через собственную самореализацию или самоактуализацию. Достижение последнего является для учителя сложным этапом профессионально-личностного самоопределения и становления. В этой связи ему необходимо не только самому стремиться к саморазвитию, но и ощущать поддержку коллег в этом направлении. Как правило, одной из психологических черт педагога является склонность к общению, взаимодействию, потребность оказывать и принимать помощь. Педагогическое сообщество предполагает удовлетворение коммуникативной потребности педагога. Ведущая роль в данном направлении принадлежит руководителю школы. Он должен выступать в роли инициатора, активизирующего и приветствующего педагогическое взаимодействие, как в формальном, так и в неформальном аспекте. Когда учителя получают возможность общаться, сотрудничать и создавать вместе оригинальные идеи, проекты, интересные задумки, формируется ощущение сопричастности к школе, единый корпоративный дух.
Обратимся непосредственно к принципам развития субъектной позиции учителя в рамках педагогического сообщества образовательного учреждения. Сам термин «принцип» понимается как базовое положение какой-либо теории, учения или мировоззрения [7]. Если мы рассматриваем принципы в контексте педагогического процесса, то их можно понимать как определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность; руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению педагогического процесса. Они представляют собой общие указания, правила и нормы, регулирующие педагогический процесс [8]. Принципы образуют, своего рода, общий фон, который задает направленность осуществляемой педагогической деятельности. Такой вывод, кстати говоря, мы обнаруживаем в исследовании Д.Ф. Ильясова, который изучает роль принципа регулируемого эволюционирования в педагогике вообще и в системе повышения квалификации педагогических кадров в частности [4; 5].
Данные принципы являются аккумуляцией принципов педагогической и психологической наук, они определяют содержание, организационные формы и методы работы в рамках педагогического сообщества образовательного учреждения.
Первым принципом развития субъектной позиции учителя является единство теории и практики. Этот принцип является основополагающим во многих науках, в том числе психолого-педагогических. Мы считаем, для того, чтобы в педагогическом сообществе образовательного учреждения происходило формирование субъектной позиции учителя, ему необходимо сочетать свой профессиональный опыт, свою практическую базу с классическими и современными теориями и концепциями философской, педагогической и психологической наук.
Следующим принципом развития субъектной позиции учителя в педагогическом сообществе мы видим взаимосвязь обучения и профессиональной деятельности. По сути, данный принцип плавно перетекает из предыдущего. В процессе освоения и повторения теоретической базы педагогики происходит непрерывное обучение учителя. Усвоенные знания переносятся педагогом на профессиональную деятельность, причем обучение в педагогическом сообществе происходит не всегда индивидуально каждым педагогом, не изолированно, а в форме коллективной деятельности: семинары, тренинги, педагогические советы.
Поэтому третьим принципом мы считаем наличие активной позиции педагога в педагогическом сообществе. Важным моментом в педагогическом сообществе является то, что передача опыта происходит в активной форме: любая деятельность сообщества подразумевает активное участие каждого присутствующего, независимо от формы (открытый урок, совещание, выставка или семинар). В психологической науке данный принцип так и сформулирован, как принцип активности, в педагогике рассматривается принцип активизации личности в процессе деятельности, что, по сути, является одним и тем же.
Также мы выделяем принцип проблемности содержания и протекания совместной деятельности учителей в педагогическом сообществе. Он подразумевает под собой не простое времяпрепровождение, включающее беседы учителей на разные темы (хотя это тоже не отвергается), он означает работу над актуальной темой и проблемой в данный отрезок времени с целью более глубокой проработки текущего вопроса, касающегося педагогического процесса.
Педагогическое сообщество ориентируется на создание условий для профессионального роста каждого педагога. Основой его построения является поддержка инициативы и обеспечение сферы её проявления. В этой связи следующим принципом мы выделяем принцип развития образовательного учреждения через саморазвитие каждого педагога. Поэтому мы поддерживаем включённость каждого члена сообщества с учётом направленности его профессионального самоопределения.
Гибкий и открытый характер взаимодействия, вариативность форм общения лежат в основе взаимодействия в педагогическом сообществе, в этой связи применение современных информационно-коммуникационнных технологий является также важным принципом организации деятельности. В последнее время приобретают все большую актуальность сетевые педагогические сообщества как новая форма самообразования и соответственно саморазвития учителей, к поддержке которых призывал и президент Российской Федерации В. Путин. С одной стороны, это формальная, а с другой и неформальная группа профессионалов, функционирующих в одной проблемной профессиональной деятельности в интернет-сети. Они позволяют взаимодействовать учителям, находящимся в разных образовательных учреждениях, городах и странах, формируя знания, которые учитель привносит в педагогическое сообщество своего образовательного учреждения. Таким образом, сетевые педагогические сообщества не только способствуют решению педагогами методических проблем, но и позволяют постоянно обмениваться открытиями в педагогической практике, реализовывать творческие инициативы.
И еще одним немаловажным принципом, позволяющим сформировать субъектную позицию педагогов в педагогическом сообществе, является единство педагогики и психологии. Мы не разделяем эти науки, так как в их основе лежит развитие личности человека: ребенка или взрослого, не важно. Ведь в педагогическом сообществе мы акцентируем внимание на развитии субъектной позиции педагога для развития личности обучающихся школы. Федеральные государственные образовательные стандарты также уделяют психологическому аспекту в педагогической деятельности особое внимание. Поэтому знанию основ общей психологии, педагогической и возрастной психологии мы уделяем особое значение. Вместе с тем участие психолога школы в педагогическом сообществе неоспоримо. Его основная задача заключается в оптимизации образовательного процесса, которая невозможна без работы психолога не только с детьми, но и с педагогами.
Таким образом, обозначенные принципы, реализуемые в педагогическом сообществе образовательного учреждения, позволят наиболее эффективным образом повлиять на формирование субъектной позиции педагога.
Резюмируя вышесказанное, следует отметить, что если изменить традиционную систему взаимодействия внутри педагогического коллектива, где каждый учитель является не пассивным участником педагогического процесса или какого-либо профессионального события, а его инициатором и организатором, то мотивация к осуществлению профессиональной деятельности и саморазвития в ней значительно повысится. Участие учителя в педагогическом сообществе способствует его профессиональному самоопределению, причем это относится как к молодому специалисту, так и к педагогу со стажем. Работая в школе, педагогу необходимо соответствовать высокому уровню профессионала в своей деятельности, в основе которого лежит профессиональная и субъектная позиция личности.
Рецензенты:
Ильясов Д.Ф., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии ГБОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», г. Челябинск;
Ярычев Н.У., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и истории социальной работы ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», г. Грозный.
Работа поступила в редакцию 07.08.2014.
Библиографическая ссылка
Хаджиева М.В. ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СООБЩЕСТВЕ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 9-8. – С. 1859-1862;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35156 (дата обращения: 18.04.2024).