Реальная ситуация нарастания конфликтности в детской среде на фоне несформированности «внутренних этических инстанций» [4], авторитарность и выраженность эгоистических устремлений у большинства детей к абсолютному самоутверждению обусловили объективную необходимость разработки превентивных организационно-педагогических мер, условий, направленных на своевременное предупреждение возникновения неблагополучия в социальном развитии детей. Как показывают исследования (Е.А. Аркин, А.И. Буяновер, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.И. Захаров, Ф.С. Левин-Ширина, И.М. Матюшина, Я.З. Неверович, О.М. Попова, А. Рояк, Т.В. Семеновских, Е.В. Субботский, З. Фрейд, К. Хорни, Э. Эриксон) высока степень значимости постановки и решения этой проблемы именно в старшем дошкольном возрасте.
В дошкольном периоде закладывается фундамент дальнейшего развития личности, её социальной состоятельности и успешности. Однако значительная часть современных родителей и педагогов, ориентируясь на искусственно сформулированные требования ранней подготовки к обучению в школе, игнорируют возрастные особенности старших дошкольников, депривируя их актуальные потребности и чрезмерно (несообразно возрасту) эксплуатируя познавательную сферу, провоцируют у детей возникновение дисгармоничности и барьеров социальному и личностному развитию. Эти явления деструктивно влияют на здоровье, препятствуют успешной социализации дошкольников (В.Ф. Базарный, М.М. Безруких, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Седых).
А.Н. Леонтьев наряду с другими учеными отмечает, что старший дошкольный возраст – период развития личностных механизмов поведения [12]. В типичной воспитательной практике он незаслуженно игнорируется. Социальная ситуация развития ребёнка-дошкольника не наполняется необходимым содержанием для его личностного роста, в ней не исключаются деструктивные, непереносимые для незрелой личности факторы: игнорирование потребностей, насилие и т.д. [11].
К. Хорни ведущей причиной возникновения конфликтов между индивидом и его окружением считала недостаток доброжелательности со стороны близких людей, в первую очередь, родителей [25]. Р. Сирс напрямую связывал количество агрессивных действий у дошкольников с частотой их наказания. В целом, ребенок ведет себя так, как он был воспитан своими родителями, по Р. Сирсу, детское развитие – зеркало практики воспитания ребенка, результат научения. А.Г. Долгова выделяет следующие виды агрессии: физическую, проявляющуюся в конкретных физических действиях, направленную против кого-либо, вербальную, выражающуюся в словесной форме, косвенную ( ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует кого-либо. Уровень агрессивности может меняться от ситуации. К проявлению агрессивного поведения больше склонны мальчики [9.]
Ребёнок при общении в детском саду может использовать копию типичной для своей семьи модели неконструктивного поведения, индикаторами которого являются неуступчивость, раздражительность, агрессивность, враждебность. Он выстраивает отношения с другими в соответствии с ожиданиями и установками своих родителей, насаждающих в его сознание естественных для своей субкультуры и картины мира «предупредительной» агрессивности, враждебности в отношении даже потенциальных обидчиков. Ребёнка в такой семье не учат солидаризироваться, дружить, корректно взаимодействовать, уступать друг другу, сочувствовать, быть толерантным, стараться понять товарища по игре. Такая порочная воспитательная система особенно характерна для однодетной семьи.
Ж. Пиаже считал, что социально-когнитивные конфликты являются источником развития детей. Этой же позиции придерживался Б.Ф. Ломов, отмечая, что в совместной деятельности «соперничество» играет роль своеобразного «катализатора» развития способностей [15].
Устанавливая значимость взаимодействия родителей в семье и их отношения к проявлениям агрессивного поведения своих детей О.М. Попова обращает внимание на то, что в семье, где родители очень редко подавляют агрессию у своих детей, воспитываются чрезмерно агрессивные личности. Родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удаётся воспитать в детях умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение. Исследование этого автора подтверждает наше мнение о необходимости повышения конфликтологической компетенции родителей, как у значимых агентов развития личности ребёнка [19].
С точки зрения «организованного» дошкольного детства, Т.В. Семеновских [23] в исследовании пришла к выводу, что педагогам в процессе формирования взаимоотношений в условиях дошкольного образовательного учреждения следует сообщать детям соответствующие знания, вырабатывать умения, навыки и привычки организовывать собственную деятельность, вступая в контакт, действовать согласованно с другими. Особая роль автором отводится умениям и навыкам игры, нравственному поведению, привычке делать полезное и приятное для других.
Одним из актуальных направлений инновационной деятельности в системе дошкольного образования является ориентация на коммуникативно-личностное развитие ребенка и формирование у него коммуникативных умений.
Важную роль в направленности мотивов поведения дошкольника оказывает общение. Оно является одним из основных факторов развития, которое происходит в процессе присвоения общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями и совершается это «присвоение» посредством общения ребенка с окружающими [7].
Формирование умений общения у детей старшего дошкольного возраста происходит в двух направлениях: со взрослыми и со сверстниками. Эти сферы общения связаны между собой. Опыт общения ребенка со взрослым является определяющим фактором в развитии общения детей со сверстниками [5].
М.И. Лисина выявила четыре формы общения ребенка со взрослыми: ситуативно-личностное общение характерно для младенческого возраста, оно характеризуется потребностью ребенка в доброжелательном внимании; ситуативно-деловое общение (1–3 года) общение развертывается в совместной деятельности, у ребенка должна реализоваться потребность в деловом общении; младший и средний возраст характеризуется потребностью внеситуативно-познавательным общением, проявляющемся в познавательной потребности и уважительном отношении взрослых; средний и старший дошкольный возраст характеризует внеситуативно – личностное общение, проявляющееся в удовлетворении потребности во взаимопонимании и сопереживании [14].
В отечественной психологии общение рассматривается как деятельность [22]. Синонимом этого понятия является понятие «коммуникативная деятельность». Анализ общения как самостоятельной деятельности наиболее последовательно был осуществлен Б.Г. Ананьевым [1].
По мнению ряда ученых, проблема формирования у детей культуры общения и формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста не стала предметом специального исследования и требует специальной проработки данного вопроса [6, 23].
Выводы учёных, педагогов, психологов убеждают нас в том, что системная работа с семьёй является важным компонентом деятельности специалистов дошкольного образовательного учреждения. Это находит отражение в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы» [8], в которой отмечается: «дошкольное образование должно стать социальным институтом, чутким к интересам семей». В документе указана необходимость активнее вовлекать в воспитание дошкольников родителей, создавая детско-взрослые образовательные сообщества.
Значимость разработанных и внедрённых в педагогическую практику подходов и образовательных технологий решения обозначенных проблем с детьми школьного возраста (С.В. Кривцова, Е.В. Мухаматулина, Р.В. Овчарова, Б.Э. Риэрдон, О.А. Селиванова, П.А. Сергоманов, Л.И. Сёмина, Н.П. Слободняк, Р. Смид, Б.И. Хасан, М.С. Хромченко, О.В. Хухлаева и др.) не вызывает сомнения. Однако, недостаточность внимания педагогического сообщества этому направлению деятельности в работе с дошкольниками, его не разработанностью и отсутствием преемственности в подходах, развивающих технологий процесса социализации на всех этапах возрастного развития. Как результат – значительная часть детей не способна противостоять негативным тенденциям окружающей действительности, самой острой из которых является нарастание остроты противоречий, агрессивности, конфликтности и снижение социально-психологического благополучия подрастающего поколения. Психологическое образование, которое представляет собой взаимосвязь, единство между наиболее значимой для человека сферой действительности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в системе отношений с окружающими людьми. Это единство, эта взаимосвязь приобретают характер устойчивого механизма, как правило, в возрасте 6–7 лет [17].
Необходимость решения указанной проблемы побудила провести исследование, направленное на поиск эффективных педагогических условий коммуникативно-личностного развития и формирования у детей-дошкольников коммуникативных умений. Превенция возникновения деструктивных конфликтов в образовательной среде дошкольного образовательного учреждения, приобщение воспитанников к культуре конфликтирования, воспитание толерантности и развитие социальной ответственности, других коммуникативных умений [13]. Если отечественная школа подошла к разрешению проблемы формирования социальных компетенций, то в дошкольных учреждениях исследования носят фрагментарный характер. Дошкольная педагогика только начинает осознавать актуальность этой задачи. В Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013–2020 годы» отмечается необходимость системных и все охватывающих изменений в дошкольном образовании, в результате которых будет обеспечена успешная адаптация каждого ребёнка к школе, ранняя позитивная социализация и, как следствие, снижение случаев асоциального поведения.
Выпускник дошкольного образовательного учреждения должен быть многогранной личностью, обладающей коммуникативными умениями, культурой конфликтирования, способный гармонично вписываться в постоянно трансформирующееся общество. Получение такой востребованной личности-выпускника – «повышение качества дошкольного образования в целях обеспечения равных стартовых возможностей для обучения детей в начальной школе» – одна из задач, определенных в Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 годы [16].
Г.М. Андреева описывает структуру общения, выделяя в ней три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную, перцептивную [2]. Коммуникативная рассматривается как обмен информации между общающимися, интерактивная сторона предполагает организацию взаимодействия, перцептивная рассматривает процесс восприятия и познания субъектов общения. Цель педагогического общения состоит в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога к учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изу чаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление индивидуальности как учащихся так и педагогов, считает Ю.К. Бабанский [3].
В психологическом словаре под умениями понимается освоенный человеком способ выполнения действий на базе приобретённых знаний и навыков. Формирование умений предполагает повышение самоконтроля, управляемости действий в соответствии с лучшими образцами [20, 10] Под педагогическим общением Ж. Пиаже понимал такое общение учителя со школьником, которое наилучшим образом создает условия для развития творческой мотивации, для правильного формирования личности школьника [18].
Г.М. Андреева под коммуникативными умениями понимает комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности. Их развитие сопряжено с формированием и развитием личностных новообразований, как в сфере интеллекта, так и в сфере доминирующих профессионально значимых характеристик [2].
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования в области социально-личностного развития ориентирует образовательные организации на реализацию программ задачами, которые должны быть: тельного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой и большой Родине, овладение элементарными общепринятыми нормами и приостановление первичной ценностной ориентации и социализации: формирование уважительного поведения в социуме на основе первичных ценностно-моральных представлений о том, «что такое хорошо, что такое плохо» [24].
Под социализацией ученые понимают процесс, результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивида социального опыта [21]. Анализ понятий «общение», коммуникативные умения, социализация, федеральный государственный стандарт дошкольного образования, позволил нам под социально-коммуникативным развитием дошкольников понимать развитие интеллектуальной сферы, познавательных способностей, рефлексивных функций, позволяющих определять психологическое состояние субъектов по общению для позитивного общения, овладение правилами культуры поведения.
Под коммуникативными умениями у дошкольников мы понимаем сформированность умений слушать и слышать, умений позитивно воспринимать субъекта по общению, умения выстраивать творческое взаимодействие в общении.
Задача педагогического коллектива – преобразовать образовательный процесс в максимально адаптированный для каждого ребёнка с учётом его потенциальных возможностей. При этом, учитывая, что лишь положительные эмоции подкрепляют познавательный интерес и стимулируют познавательную активность, самостоятельность, инициативность, творчество. В этих личностно-психолого-педагогических условиях у ребёнка и его старшего наставника появляется желание взаимодействовать друг с другом, обмениваться информацией, эмоциями, чувствами, удовлетворять потребность в получении жизненно необходимых знаний, предотвращая насилие с какой-либо стороны.
Рецензенты:
Игнатова В.А., д.п.н., профессор, профессор кафедры «Теория и методика профессионального образования», г. Тюмень;
Белякова Е.Г., д.п.н., доцент, профессор кафедры «Теория и методика профессионального образования», г. Тюмень.
Работа поступила в редакцию 05.09.2014.
Библиографическая ссылка
Ярманова И.В., Моложавенко В.Л. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ КОММУНИКАТИВНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 9-10. – С. 2312-2316;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=35318 (дата обращения: 20.04.2024).