Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ СОЧЕТАНИЕ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ МУЗЫКИ

Сергиенко И.Н. 1
1 ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского»
В статье рассмотрены результаты исследования потенциала форм музыкально-педагогического обучения и их влияние на повышение эффективности процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыки при условии компетентностно-ориентированного сочетания, основанного на развитии самоуправляемости, профессиональной ориентированности и интерактивности учебной деятельности. Данное сочетание представлено как поэтапная содержательно-детерминированная система использования традиционных, альтернативных, интерактивных и дополнительных форм обучения и занимает центральное место в специально разработанной и внедренной в учебный процесс авторской модели. Полученные результаты экспериментального исследования показали эффективность разработанной модели становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыки при условии компетентностно-ориентированного сочетания форм обучения.
форма обучения
профессиональная компетентность
педагог музыки
музыкально-педагогическое обучение
компетентностный подход
1. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога / Ю.В. Варданян. – М., 1998. – С. 17.
2. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога : пособие для учителей / В.Н. Введенский. – СПб: Просвещение, 2004. – С. 20.
3. Добрынина Т.Н. Педагогические условия применения интерактивных форм обучения в педагогическом вузе : дис. … канд. пед. наук. – Новосибирск : 2003. – С. 67.
4. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования : компетентностный подход : учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности 0305.00 – Проф.обучение (по отраслям) / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. – С. 18.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. – С. 79.
6. Татур Ю.Г. Образовательный процесс в вузе : методология и опыт проектирования : учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения преподавателей квалификации / Ю.Г. Татур. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2009. – С. 90.

На современном этапе проблема компетентностно-ориентированного образования занимает лидирующее положение среди многочисленных исследований в области педагогики. В информационно-поисковых системах словосочетание «компетентностно-ориентированный» используется в комплексе с понятиями: подготовка (Гнатышина Е.А., Кузовенко О.Е., Тютин Д.В. и др.), процесс обучения (Беляков А.Ю., Докшанин С.А., Кобелева Е.П., Лызь А.Е., Лызь Н.А., Смагулова Г.К., Троицкая А.Ю. и др.), технология (Гостева Ю.Н., Калиновская Т.С., Каплунович Т.А., Каплунович С.И., Скрыпник В.П. и др.), мониторинг (Голяева Н.В.), образование (Берестнева О.Г., Иванкина Л.И., Каратаева Н.Г., Марухина О.В., Памятушева В.В., Плуженская Л.В. и др.), подход (Городничева А.С., Онкович Г.В., Щеголь В.И., Яковенко Н.В. и др.), задания (Клюева Г.А., Панкова О.А., Соколова Н.Н., Хорошко Е.И. и др.), образовательные программы (Иванов А.В., Колегова Е.Д., Шулаева О.В. и др.). Пристальное внимание ученых к данной проблематике вызвано поиском путей реализации Болонского процесса, к которому Россия присоединилась в 2003 году, и по настоящее время продолжает реформирование системы высшего образования на компетентностной основе.

В целом образование на компетентностной основе предполагает ориентацию его результата на компетенции и компетентность [6], поэтому целью нашего исследования является построение такого сочетания форм обучения, которое будет способствовать становлению компетенций и компетентности у будущих педагогов музыки. В педагогике категория «форма обучения» освещена в трудах В.И. Андреева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Б.Г. Лихачева, М.И. Махмутова, П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, С.Д. Смирнова, И.М. Чередова, но ограничена исследованием ее истории, этимологии понятия, классификацией и вопросами совершенствования. В диссертационных исследованиях последнего десятилетия также разрабатываются вопросы оптимизации выбора форм (И.И. Тарадановой, Н.А. Черниковой, В.А. Щербины), педагогических условий применения форм (М.С. Борисовой, Т.А. Добрыниной), дидактических основ построения форм (Ю.Д. Апиш, Нурали Туни), гуманизации организационных форм (М.А. Молчановой). Несмотря на наличие большого количества исследований, в музыкальной педагогике практически отсутствуют комплексные эмпирические исследования, как в области форм обучения, так и в области организации процесса становления профессиональной компетентности будущего педагога музыки при условии компетентностно-ориентированного сочетания форм обучения. Опираясь на немногочисленные труды в области музыкального образования (А.П. Щапова, Г.В. Яковлевой), труды Т.Н. Добрыниной и С.Д. Смирнова, а также на анализ и наблюдение образовательного процесса в Институте искусств СГУ им. Н.Г. Чернышевского, нами была разработана классификация форм обучения, которая легла в основу компетентностно-ориентированного сочетания. В нее вошли традиционные, альтернативные, интерактивные и дополнительные формы.

Традиционные формы – исторически сложившиеся, широко применяемые до настоящего времени формы музыкально-педагогического профессионального обучения (информационная лекция, семинар, практикум, коллоквиум, индивидуальное и коллективное практические занятия, групповое теоретико-практическое занятие). Альтернативные формы – это преимущественно редко используемые традиционные формы, появившиеся под влиянием развивающего и интерактивного обучения и позволяющие преодолевать пассивность обучающихся (бинарные лекция и индивидуальное практическое занятие; проблемные лекция и индивидуальное практическое занятие; лекция с заранее запланированными ошибками; лекция, индивидуальное и коллективное практические занятия, групповое теоретико-практическое занятие с применением игровых методов; лекция пресс-конференция, лекция-беседа, индивидуальное практическе занятие мастер-класс, спецсеминар). Интерактивные формы – это формы интерактивного обучения, разработанные для музыкально-педагогического компетентностно-ориентированного образовательного процесса будущих педагогов музыки (игровое проектирование – «Высшая категория: портфолио педагога музыки, современный урок музыки»; круглый стол – «Содержание портфолио педагога музыки», «Анализ видеоурока», «Современный педагог музыки и его проблемы», «Музыка в СМИ»; деловая игра – «Распоряжение», «Симпозиум учителей музыки», «В учительской»; игры-демонстрации и сюжетные ролевые игры «Родительское собрание», «Родителей в школу!», «На ковер к директору», «Педагогический совет», «Дети на перемене» и т.д.). Дополнительные формы – это формы, используемые во внеучебной деятельности студентов, но имеющие влияние на становление их профессиональной компетентности (профессиональный клуб и творческая лаборатория).

Построение оптимального сочетания форм обучения для повышения эффективности процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов музыки осуществлялось при помощи следующих критериев отбора:

1. Самоуправляемость учебной деятельности. Изменение уровня отслеживается с помощью времени занятия, затраченного на самостоятельную познавательную активность студентов.

2. Профессиональная ориентированность учебной деятельности. Как и первый уровень, данный критерий меняется в соответствии с количеством времени занятия, которое преподаватель затратил на организацию профессионально ориентированной деятельности студентов. Профессионально-ориентированная деятельность в нашем исследовании определена на основании анализа компетенции, прописанных в ФГОС.

3. Интерактивность учебной деятельности. В отличие от первых двух уровней, этот критерий преподаватель может изменить с помощью организации определенного соотношения интерактивных форм и традиционных, использованных в течение учебного года на занятиях по своей дисциплине.

Цель образования на компетентностной основе, которая преследует формирование личности выпускника, способного к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и самоактуализации [4], послужила основанием для первого критерия. Это находит подтверждение и в исследовании Марковой А.К., определяющей профессиональную компетентность как «психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно» [5]. Второй критерий является отражением принципа профессионального образования, который гласит, что содержание, формы и методы обучения должны носить профессионально ориентированный характер. Для компетентностно-ориентированного обучения этот принцип особенно важен, так как становление профессиональной компетентности предполагает сформированность готовности или способности выпускника вуза квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность [1, 2], а не обладание суммой предметно-ориентированных знаний, умений и навыков без осознания их профессионального применения, как это было при знаниевой парадигме. Последний (третий) критерий является естественным продолжением предыдущих двух и позволяет решить задачи активизации самостоятельной учебной деятельности и организации профессионально-ориентированных форм с помощью принципов интерактивного обучения, которые изложила Добрынина Т.Н.: личностное включение студентов в учебную деятельность; моделирование в учебной деятельности содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; адекватность форм учебной деятельности целям и содержанию образования; межличностное взаимодействие и диалоговое общение субъектов образовательного процесса; единство обучения и воспитания личности профессионала. [3]

Рассмотрим более подробно алгоритм отбора форм обучения будущих педагогов музыки на каждом этапе, которые хронологически совпадали с 4 годами обучения:

Алгоритм компетентностно-ориентированного сочетания (КОС) форм обучения (ФО) будущих педагогов музыки

1. Постановка компетентностно-ориентированных задач на основании анализа компетенций, формируемых учебной дисциплиной.

2. Анализ содержания дисциплины на предмет достижения компетентностно-ориентированных задач (сформированности компетенций).

3. Определение критериальных подходов КОС ФО:

● определить уровень интерактивности учебной деятельности (количество интерактивных форм от общего количества форм за семестр или учебный год). На первом этапе (от 0 до 23 %) 0–8 форм из 36 занятий и 0–16 форм из 72 занятий. На втором этапе (от 24 до 46 %) 9–16 интерактивных форм из 36 занятий и 17–33 из 72. На третьем этапе (от 47 до 69 %) 15–22 из 32 занятий за учебный год и 30–44 из 64. На четвертом этапе (от 70 % и выше) 18 и выше из 25 занятий, 35 и выше из 50 занятий за учебный год. Количество занятий согласовано с количеством учебных недель по рабочим учебным планам;

● определить уровень самоуправляемости учебной деятельности (количество минут от общего времени занятия, затраченного студентом на самостоятельную учебную деятельность). На первом этапе (от 0 до 23 %) 0–10 минут из 45-минутного занятия и 0–21 минуты из 90-минутного занятия. На втором этапе (от 24 до 46 %) 11–21 минуты из 45-минутного занятия и 22–41 минуты из 90-минутного занятия. На третьем этапе (от 47 до 69 %) 22–28 минут из 45-минутного занятия и 42–62 минуты из 90-минутного занятия. На четвертом этапе (от 70 % и выше) 31 минута и выше из 45-минутного занятия, 63 минуты и выше из 90-минутного занятия;

● определить уровень профессиональной ориентированности учебной деятельности (количество минут от общего времени занятия, затраченного преподавателем на организацию профессионально ориентированной учебной деятельности студентов). На первом этапе (от 0 до 23 %) 0–10 минут из 45-минутного занятия и 0–21 минуты из 90-минутного занятия. На втором этапе (от 24 до 46 %) 11–21 минуты из 45-минутного занятия и 22–41 минуты из 90-минутного занятия. На третьем этапе (от 47 до 69 %) 22–28 минут из 45-минутного занятия и 42–62 минуты из 90-минутного занятия. На четвертом этапе (от 70 % и выше) 31 минута и выше из 45-минутного занятия, 63 минуты и выше из 90-минутного занятия.

1. Планирование и исполнение КОС ФО в учебном процессе.

Вследствие применения вышеописанного алгоритма в компетентностно-ориентированном учебном процессе у будущих педагогов музыки были использованы следующие формы обучения:

● На первом году обучения – информационная лекция, семинар, практикум, коллоквиум, индивидуальные и коллективные практические занятия, групповое теоретико-практическое занятие; лекция, индивидуальное и коллективное практическое занятие с применением игровых методов, игра «Информационный лабиринт» («Форма или метод»), игра «Мозговой штурм» («Самые оригинальные наглядные средства на уроках музыки»).

● На втором году обучения – бинарная лекция и бинарное индивидуальное практическое занятие, проблемная лекция, лекция с запланированными ошибками, индивидуальное практическое занятие мастер-класс, спецсеминар, интерактивная лекция («Программа Д.Б. Кабалевского»), интерактивный семинар («Программа по музыке Е.Д. Критской»), круглый стол («Анализ видеоурока», «Музыка в СМИ»), учебная экскурсия в общеобразовательную школу, интернет-исследование («Сценарии внеклассных мероприятий», «Наглядные средства на уроках»), игра-демонстрация («Урок музыки для детей младшего школьного возраста»), конкурс («Конкурс сценаристов»), учебная конференция («Самый эффективный метод преподавания на уроках музыки»), игра «Информационный лабиринт» («Учебники и рабочие тетради на уроке музыки»), игра-эксперимент («Наглядные средства на уроке музыки в разных странах»), игры-демонстрации и сюжетные ролевые игры («Родительское собрание»).

● На третьем году обучения – спецсеминар, интерактивная лекция («Альтернативные программы по музыке»), интерактивный семинар («Экспресс-лаборатория»), круглый стол («Содержание портфолио педагога музыки», учебная экскурсия в детский сад, интернет-исследование («Уроки в школе», «Наглядные средства на уроках»), игровое проектирование («Высшая категория: современный урок музыки»), деловая игра («В учительской»), игра-демонстрация («Урок музыки для детей среднего школьного возраста»), конкурс («Лучший дирижер курса», «Лучший исполнитель на курсе»), учебная конференция («Рецензия на программу по музыке»), дискуссия («Современные программы по музыке»), игра «Информационный лабиринт» («Анализ ФГОСов»), игры-демонстрации и сюжетные ролевые игры («Дети на перемене»).

● На четвертом году обучения – лекция пресс-конференция, лекция-беседа, игровое проектирование («Высшая категория: портфолио педагога музыки»), деловая игра («Распоряжение», «Симпозиум учителей музыки»), игра-демонстрация («Урок музыки для детей старшего школьного возраста», «Музыкальное занятие в детском саду»), конкурс («Конкурс педагогического мастерства», «Лучший педагог музыки»), учебная конференция («Авторская программа»), дискуссия («Музыкальное образование в современной школе и детском садике», «Студии раннего развития»), научный форум («Формы и методы в музыкальном образовании»), игры-демонстрации и сюжетные ролевые игры «Родителей в школу!», «На ковер к директору», «Педагогический совет»).

Особым способом, дополняющим поэтапное системное использование форм в рамках учебных дисциплин, явилось создание профессионального клуба как дополнительной формы, направленной на стимулирование процесса становления профессиональной компетентности, а именно, на создание благоприятных условий для развития положительной профессиональной мотивации и способности у будущих педагогов музыки к саморегуляции поведения. Описанное выше сочетание форм обучения, получившее условное название «компетентностно-ориентированное» (так как оно нацелено способствовать становлению профессиональной компетентности будущих педагогов музыки) занимает центральное место в специально разработанной и внедренной в учебный процесс авторской модели.

Эффективность модели становления профессиональной компетентности у будущих педагогов музыки при условии компетентностно-ориентированного сочетания форм обучения была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе Института искусств ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» в период с 2010 по 2014 г. Экспериментальную выборку составили студенты, обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», профиль – Музыка (73 человека), из числа которых в соответствии с требованиями, предъявляемыми к педагогическому эксперименту, были определены контрольная (36 человек) и экспериментальная группы (37 человек).

ser1.wmf

Диаграмма уровней профессиональной компетентности в экспериментальной и контрольной группах в начале и конце эксперимента

 

Продиагностировав уровни профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп на первом и заключительном этапе опытно-экспериментальной работы, мы получили следующие результаты: в экспериментальной группе 1 (2,70 %) студент остался на слабовыраженном уровне, 31 (83,78 %) студент получил оптимальный уровень и 5 (13,51 %) достигли высокого; в контрольной группе 18 (50 %) студентов со слабовыраженным уровнем, 18 (50 %) студентов – оптимальным, и ни одного с высоким уровнем. Сравнивая с показателями первого этапа эксперимента, мы можем наглядно отобразить следующие положительные изменения, представленные на диаграмме (рисунок):

Таким образом, сравнение результатов диагностики позволяет сделать вывод, что предложенная модель компетентностно-ориентированного сочетания форм обучения будущих педагогов музыки положительно влияет на становление профессиональной компетентности, что является подтверждением целесообразности использования данной модели в профессиональной подготовке будущих педагогов музыки в вузе.

Рецензенты:

Рахимбаева И.Э., д.п.н., профессор, директор Института искусств Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов;

Лебедев А.Е., доктор искусствоведения, доцент кафедры истории и теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики теоретико-исполнительского факультета Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова, г. Саратов.

Работа поступила в редакцию 05.12.2014.



Библиографическая ссылка

Сергиенко И.Н. КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ СОЧЕТАНИЕ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ МУЗЫКИ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 12-1. – С. 187-191;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=36094 (дата обращения: 23.02.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074