Развивающаяся система профессионального педагогического образования предполагает не только соответствие Государственному образовательному стандарту подготовки квалифицированного специалиста, не только овладение будущим педагогом специальными знаниями и практическими навыками, но и ощущение будущим учителем (студентом) потребности в достижениях и успехе, интереса к накоплению знаний, непрерывному самообразованию.
Основной задачей Елабужского института Казанского федерального университета, ставшего участником проекта Министерства образования и науки РФ «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель основного общего образования) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования» (далее – проект), является стимулирование студентов к прочным и стабильным знаниям, к готовности организовать учебный процесс в деятельностной парадигме, к практике личностно ориентированного образования.
Обязательными требованиями к организации и качеству образования становится необходимость прививать студенту интерес к накоплению знаний, формировать положительное отношение к выбранной профессии [2].
Новые подходы к формированию профессиональных мотивов будущего учителя реализуются в модуле «Психология и педагогика развития учащихся (практика личностно ориентированного образования)».
Характер мотивационных установок у студентов зависит от многих факторов: от представлений о будущей профессиональной деятельности, осознания себя субъектом профессиональной деятельности, личностно ориентированного подхода обучения.
В настоящее время особую ценность для студентов представляют знания, профессиональные компетенции, которые можно применить на практике в реальных условиях. Назрела необходимость использования подходов, которые бы способствовали формированию внутренней мотивации будущего профессионала.
Деятельностный и личностно ориентированный подходы позволяют студенту не просто осваивать знания, а проявить себя в самостоятельной деятельности на аудиторных занятиях и практике. Участие в учебных событиях в условиях школьно-университетского сетевого взаимодействия позволит студенту освоить трудовые действия, определяемые профессиональным стандартом педагога [4]. Вуз в сетевом взаимодействии со школой создают единое образовательное пространство (вуз – учебная лаборатория, аудитория; вуз – школа), интегрирующее теоретические знания и практические умения у студента. Это также позволяет сформировать у него осознанное отношение к выполняемым трудовым действиям [5].
Главным звеном любой мотивации, профессиональной в том числе, является побуждение – поведенческое проявление желания удовлетворить свои потребности. И мотивация студента, к сожалению, не всегда связана с будущей профессией. Он может считать изучаемую дисциплину «ненужной», или преподаватель не может заинтересовать его своим предметом. Очень часто преподаватели в процессе мотивирования студентов допускают ошибки. Они стараются дать максимально большое количество знаний студенту, но при этом не всегда задумываются о реальной их нужности. О мотивации также не приходится говорить в том случае, если между преподавателем и студентом нет контактов вне аудитории, и здесь не имеется в виду панибратство. К ошибкам, допускаемым преподавателем, можно отнести отсутствие уважения к студенту [1].
Нет никакого более действенного способа повлиять на мотивацию студента, чем заинтересовать его своим предметом, а также открыть для него возможности практического использования знаний [3].
Осваивая дисциплины модуля «Психология и педагогика развития учащихся (практика личностно ориентированного образования)», студент становится активным субъектом учебно-познавательной деятельности при помощи интерактивных методов обучения, используемых преподавателем; проходит через этапы рефлексии-самоанализа, диагностических процедур и конструирования модели педагогического взаимодействия с участниками образовательного процесса по развитию учащихся, а самое главное, имеет возможность самостоятельно определять свой образовательный маршрут, в соответствии с имеющимися у него потребностями.
Модуль «Психология и педагогика развития учащихся (практика личностно ориентированного образования)» состоит из двух частей: базовой и вариативной.
В базовую часть «Психология развития личности» входят следующие дисциплины: «Возрастные и индивидуальные особенности развития учащихся», «Школьная психодиагностика», «Методы активного социально-психологического обучения». В ходе освоения вышеперечисленных дисциплин были организованы интерактивные лекции, практико-ориентированные занятия в аудитории с моделированием педагогических ситуаций, студенты погружались в образовательную среду школы посредством учебных событий, различных видов практик и заданий к ним. Студенты знакомились со спецификой работы учителей общеобразовательных учреждений; со всеми видами носителей профессиональной информации; осуществляли наблюдение за действиями учителя, объединенными одной или несколькими трудовыми функциями; выполняли профессиональные задания по образцу под руководством учителя; осуществляли диагностику уровня развития ребенка и т.д. Все это способствовало осознанию студентом себя в роли субъекта профессиональной деятельности, формированию у него профессиональной доминанты.
Вариативная часть модуля охватывает области психологии и педагогики, связанные с психолого-педагогическим сопровождением ребенка, и отражена в дисциплинах: «Психология и педагогика образования одаренных детей», «Психология детей с особыми образовательными потребностями», «Психолого-педагогические основы инклюзивного образования», «Коррекционно-развивающая работа с учащимися», «Психологические основы здоровьесберегающих технологий в образовании».
Студенты самостоятельно, на основании заказа школы и своих собственных профессиональных потребностей, определили дальнейшие шаги собственного образовательного движения по вариативной части модуля (выбрав для изучения три дисциплины из пяти предлагаемых).
Для доказательства того, что практика личностно ориентированного образования является эффективным способом повышения профессиональной мотивации у будущих учителей, было проведено исследование мотива выбора студентами дисциплин вариативной части.
В ходе исследования двум группам (контрольной и экспериментальной) студентов было предложено осуществить выбор трех дисциплин из пяти и объяснить этот выбор. Для этого была использована анкета «Мотивы выбора учебных дисциплин», разработанная авторами статьи. В экспериментальную группу вошли студенты 2 курса факультета иностранных языков и факультета истории и юриспруденции, общей численностью 80 человек. Это студенты, которые участвуют в реализации проекта и освоили дисциплины базовой части. В контрольную группу вошли студенты факультета русской филологии и журналистики и факультета татарской и сопоставительной филологии.
Анкета «Мотивы выбора учебных дисциплин»
Уважаемые студенты, просим ответить на вопросы анкеты, касающиеся выбранных Вами дисциплин. Отметьте варианты, которые отражают Ваше мнение.
Вы хотите изучить данную дисциплину, так как:
1) знания пригодятся в воспитании собственных детей;
2) знания по этой дисциплине актуальны для педагога;
3) знания помогут решить проблемы, с которыми я столкнулся(ась) на практике в школе;
4) из ряда предложенных дисциплин эта – наиболее интересная;
5) мне понравился преподаватель, который презентовал свою дисциплину;
6) мне кажется, это легкий предмет для изучения;
7) дисциплина будет способствовать расширению моего общего кругозора;
8) в своей профессиональной деятельности я могу столкнуться с данными категориями детей;
9) я видел (знаю), как профессионально работают учителя с такими детьми, хочу им соответствовать;
10) Ваши варианты ответов__________.
Данная анкета позволяет выявить профессиональные и непрофессиональные мотивы выбора дисциплин. Профессиональные мотивы разделены на «общепрофессиональные» и «узкопрофессиональные».
Результаты анкетирования представлены в таблице.
Анализ таблицы показывает, что у 38 % студентов экспериментальной группы преобладают «узкопрофессиональные» мотивы. Такие студенты выбрали следующие варианты ответов: «знания помогут решить проблемы, с которыми я столкнулся(ась) на практике в школе»; «в своей профессиональной деятельности я могу столкнуться с данными категориями детей»; «я видел (знаю), как профессионально работают учителя с такими детьми, хочу им соответствовать»; «хочу знать методы работы с разными категориями детей»; «для меня важно знать методы, принципы и приемы коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими особые потребности»; «знания позволят мне как педагогу преодолеть барьер взаимоотношений с особыми детьми». Вышеперечисленные ответы студентов позволяют охарактеризовать их как высокомотивированных на профессию учителя, который проявляет готовность обучать детей с особыми образовательными потребностями, осознанно выбирая свой образовательный маршрут, исходя из понимания дефицита собственных знаний по выбранным дисциплинам. Такие студенты готовы ставить интересы детей в центр педагогического процесса и своевременно реагировать на их особые образовательные потребности. Они готовы вооружаться необходимыми специальными знаниями и умениями для того, чтобы сконцентрироваться в будущей профессии на детях с проблемами в обучении, нуждающихся в индивидуальной психолого-педагогической помощи.
Мотивы выбора учебных дисциплин студентами
|
Группы |
Мотивы |
||
|
«Профессиональные» |
«Непрофессиональные» |
||
|
«Общепрофессиональные» |
«Узкопрофессиональные» |
||
|
Экспериментальная |
30 % |
38 % |
32 % |
|
Контрольная |
26 % |
21 % |
53 % |
У 32 % испытуемых были выявлены «непрофессиональные» мотивы: «знания пригодятся в воспитании собственных детей»; «мне понравился преподаватель, который презентовал свою дисциплину»; «мне кажется, это легкий предмет для изучения», «выбрал дисциплину за компанию». Возможно, это та группа студентов, которые изначально предполагали получить образование для общего развития, получения диплома, знаний и умений, но не связывали свою будущую профессиональную деятельность с педагогикой.
26 % респондентов выбрали «общепрофессиональные» мотивы, которым соответствуют такие ответы, как: «знания по этой дисциплине актуальны для педагога», «интересная дисциплина», «дисциплина будет способствовать моему общему кругозору», «хочу помочь детям», «в моем близком окружении есть особые дети, которым я смогу помочь как педагог», «я нацелен на профессиональное самосовершенствование», «мне всегда были интересны одаренные дети». На наш взгляд, студентов с доминирующими «общепрофессиональными» мотивами можно отнести к той категории, у которой сложился собственный образ себя как педагога, ориентированного на профессиональное самосовершенствование и самообразование. Здесь мы видим, что студенты положительно мотивированы на выполнение будущей профессиональной деятельности, но направленность приобретения знаний и умений больше ориентирована на себя, нежели на учащихся.
Результаты в контрольной группе распределились следующим образом: 53 % респондентов показали «непрофессиональные» мотивы выбора дисциплин; 26 % испытуемых предпочтение отдали «общепрофессиональным» мотивам и 21 % – «узкопрофессиональным» мотивам.
Для выявления достоверности различий между студентами экспериментальной и контрольной выборок по мотивам выбора дисциплин был использован статистический критерий Фишера. В результате были обнаружены различия по «узкопрофессиональным» мотивам на уровне тенденции (р < 0,05), где экспериментальная группа превосходит контрольную. По другим мотивам («непрофессиональные», «общепрофессиональные») статистически значимых различий не было обнаружено.
Проанализировав результаты исследования, можно сделать вывод о том, что созданные для студентов условия личностно ориентированного образования, включающие реальные и квази-ситуации освоения трудовых действий будущего учителя, самостоятельные профессиональные действия, активную саморефлексию на эти действия и др., обеспечивают рост «узкопрофессиональных» мотивов у студентов, изучающих дисциплины базовой части модуля «Психология и педагогика развития учащихся».
Таким образом, логика освоения дисциплин базовой части модуля позволяет студенту совершить первые профессиональные пробы в условиях реальных учебных событий, определить дефицит собственных психолого-педагогических знаний и более осознанно подойти к организации своего образовательного маршрута в рамках модуля (выбор дисциплин вариативной части для изучения).
Работа выполнена в ходе исполнения контракта с Министерством образования и науки РФ № 05.043.12.0016 от 23.05.14.
Рецензенты:Ахметов Л.Г., д.п.н., профессор кафедры теории и методики профессионального образования, Елабужский институт, Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Елабуга;
Прыгин Г.С., д.псх.н., профессор кафедры психологии, Набережночелнинский институт, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Набережные Челны.
Работа поступила в редакцию 01.04.2015.
Библиографическая ссылка
Льдокова Г.М., Исмаилова Н.И., Гайфуллина Н.Г., Макарова О.А., Мухарлямова А.Ю. ПРАКТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-11. – С. 2469-2472;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37470 (дата обращения: 20.04.2024).