Интерес исследователей к изучению иноязычной компетентности связан с переходом высшего профессионального образования от квалификационного подхода к компетентностному, с переориентацией оценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность», с переходом от квалификационной модели специалиста, ориентированной на объект и предмет труда, к компетентностной – ориентированной на субъект труда. Основные концептуальные положения и идеи использования компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов раскрываются в трудах: В.И. Байденко, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Ю.В. Татура, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.
Проблемам совершенствования профессионально-иноязычного образования студентов вуза посвящены исследования таких ученых, как И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Л.Б. Кузнецова, Н.А. Мыльцева, П.И. Образцов, О.В. Поляков, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, T. Dudley-Evans, T. Hutchinson, D. Nunan, M. Van Naerssen, A. Waters и многих других. Иноязычная компетентность большинством исследователей рассматривается в качестве компонента профессиональной компетентности. Следует отметить, что в соответствии с концепцией ФГОС ВПО третьего поколения все компетенции составляют два блока: общекультурный и профессиональный. Перечень общекультурных компетенций задан для всех направлений подготовки, что же касается профессиональных компетенций, то здесь положение другое: задавая по каждому направлению и уровню подготовки обязательные наборы компетенций, ФГОС 3 и особенно ФГОС 3+ оставляют вузам широкий простор для творчества в достраивании этих наборов дополнительными компетенциями, отражающими особенности профессиональной деятельности выпускаемых специалистов. В связи с этим, несмотря на то, что иноязычная компетентность достаточно давно является предметом психолого-педагогических, методических и лингвистических исследований, ее изучение на современном этапе развития высшего образования приобретает все большую актуальность. Постановка проблемы качества улучшения профессиональной подготовки студентов, с учетом требований ФГОС 3 и ФГОС 3+ актуализирует выделение из собственно профессиональной компетентности иноязычной компетентности, а также необходимость рассмотрения ее сущности, структуры и содержания в аспекте новых требований современного высшего профессионального образования.
Анализ научной литературы показывает, что наряду с термином «иноязычная компетентность» широко применяется синонимичное понятие «иноязычная коммуникативная компетентность». Так, по мнению Н.А. Прошьянц, под иноязычной компетентностью понимается «совокупность социокультурных, лингвистических знаний, умений и способностей, реализуемых субъектом адекватно коммуникативной задаче в условиях иноязычной среды. В качестве базового понятия иноязычная компетенция может рассматриваться как система взаимодействующих элементов, таких как лингвистическая, лингвокультурная, социокультурная, профессионально-иноязычная, коммуникативная компетенции» [11, с. 34–35].
В исследовании В.В. Сафоновой выделены следующие компоненты иноязычной компетентности: языковая (грамматическая, лингвистическая); речевая (прагматическая, стратегическая, дискурсивная); социокультурная (социолингвистическая, лингвострановедческая) компетенции [12].
Следует отметить, что компоненты иноязычной компетентности не следует рассматривать как независимые друг от друга, поскольку они являются различными сторонами целостной иноязычной компетентности. Существенно, что среди компонентов иноязычной компетентности, выделяемых большинством исследователей, содержание некоторых, например социокультурного и социолингвистического компонентов, выходит за рамки исключительно знаний, умений и навыков, специфичных для иностранного языка, и включает умения, связанные с определенным уровнем социальной компетентности будущего специалиста.
Как отмечают Т.А. Костюкова, А.Л. Морозова, в современных условиях развития высшего профессионального образования в процессе реализации ФГОС 3 и ФГОС 3+ недостаточно ограничиваться лингвистическими и социолингвистическими аспектами иноязычной компетентности, не уделяя должного внимания профессиональной направленности языковой подготовки будущих специалистов. Т.А. Костюкова, А.Л. Морозова иноязычную компетентность определяют как «ситуативную категорию, отражающую способность будущего специалиста реализовывать знания – профессиональные и лингвистические (грамматики, лексики, фонетики), иноязычные коммуникативные умения (осуществлять эффективное общение); профессионально-личностные качества студента (коммуникативность, толерантность, способность к преодолению психологического барьера при иноязычном общении) и опыт иноязычного профессионального общения, способствующую креативному решению разнообразных практико-ориентированных задач, возникающих в процессе обучения» [5, с. 10].
В исследовании И.И. Галимзяновой также подчеркивается профессиональная направленность компонентов иноязычной компетентности, которую автор определяет как сложную систему, интегративную целостность иноязычных и профессионально предметных знаний, умений и навыков, мотивации и понимания иноязычной информации, рефлексии и способности к самоуправлению. В структуре иноязычной компетентности автор выделяет лингвистические, коммуникативные и прагматические компетенции. К первой группе – лингвистической - автор относит основные компетенции, определяющие владение устной и письменной иноязычной речью, причем если языковая компетенция проявляется как сумма знаний о языке, умений правильного распознавания и употребления языковых элементов, то речевая может быть представлена как речевое поведение в соответствии с задачей общения, языковая система в действии посредством использования языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний – от простейшего выражения чувств до передачи нюансов интеллектуальной и профессиональной информации. Вторая группа – коммуникативная – включает в себя профессионально-коммуникативную (способность адекватно использовать языковые и речевые средства применительно к задачам общения, а также основывается на умениях строить речевое поведение с учетом профессиональных ситуаций общения и умений осуществлять коммуникативную иноязычную деятельность в профессиональной сфере) и межкультурную компетенции (владение определенной совокупностью знаний о культуре изучаемого иностранного языка). Третья группа компетенций – прагматическая – представлена информационно-технологической и самообразовательной компетенциями, которые, будучи взаимозависимыми, имеют сходные цели. Информационно-технологическая компетенция основывается на умениях осуществлять поиск, извлекать нужную иноязычную профессионально значимую информацию из различных источников, переводить ее из одной знаковой системы в другую, оценивать ее и передавать содержание этой информации адекватно поставленной цели, а также продуктивно пользоваться Интернет-ресурсами в процессе профессиональной деятельности. Развитие самообразовательной компетенции связано со способностью пополнять знания в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности [3].
Некоторые авторы вводят понятие «иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность». Так, в исследовании Е.Б. Михайловой профессионально-иноязычная компетентность студентов определяется как «способность и готовность будущих специалистов решать коммуникативные задачи в сфере профессиональной деятельности, осуществляя иноязычное общение с носителями иностранного языка, и выполняя поиск и анализ информации, необходимой для изучения зарубежного опыта, а также работать с научно-технической литературой и документацией на иностранном языке в области, выбранной специализации с использованием средств информационных и коммуникационных технологий» [7, с. 8]. По мнению А.С. Андриенко, структурно-содержательная модель иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности состоит из совокупности следующих ключевых (базовых) компетенций: лингвистической, дискурсивной, стратегической; социокультурной, прагматической (социальной), лингвопрофессиональной, социально-информационной, социально-политической, персональной (личностной, индивидуальной) [1].
Согласно Е.Г. Никитиной иноязычная компетентность представляет собой интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность будущего специалиста решать возникающие в профессиональных и социально детерминированных ситуациях проблемы и типичные задачи с использованием знаний иностранного языка. Компонентами иноязычной компетентности являются языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенции [8]. Профессионально-иноязычная компетентность рассматривается автором как совокупность трех компонентов: мотивационно-ценностного (интерес к профессионально-иноязычной подготовке и осознание ее значимости для будущей карьеры; понимание необходимости использования средств информационных и коммуникационных технологий в будущей профессиональной деятельности; интерес к различным видам учебной и профессиональной деятельности с использованием средств информационных и коммуникационных технологий на занятиях по профессионально-иноязычной подготовке и т.д.); когнитивно-деятельностного (объединяющего иноязычную коммуникативную компетенцию в сфере профессиональной деятельности и общекультурные компетенции, в том числе информационные) и эмоционально-волевого (связанного с адекватной самооценкой способностей и выработкой чувства ответственности за успехи в учебной и будущей профессиональной деятельности) [8].
В публикации А.И. Курпешовой представлена структура иноязычной компетентности, которая лежит в основе инвариантной структуры компетентности / компетенции субъекта деятельности, описанного в рамках ситуационно-контекстного подхода, предложенного М.Д. Ильязовой:
1) ценностно-смысловой компонент (ответственность за процесс и результат иноязычной коммуникации);
2) мотивационный (стремление к иноязычной коммуникации, стремление к совершенствованию своей иноязычной коммуникативной деятельности);
3) инструментальный компонент (знания, умения и навыки иноязычной коммуникации);
4) индивидуально-психологический (способности к иноязычной коммуникации);
5) конативный (развитые механизмы саморегуляции коммуникации на иностранном языке).
Инвариантами иноязычной компетентности, имеющими в своей структуре вышеуказанные компоненты, согласно автору, являются так называемые субкомпетенции, в качестве которых выступают: языковая (лингвистическая) субкомпетенция – «способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматических фраз (даже безотносительно к их содержанию)» [4, с. 28]; социолингвистическая субкомпетенция – способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией, то есть осуществлять выбор языковых форм в зависимости от характеристик коммуникативной ситуации: места, отношений между коммуникантами, коммуникативного намерения; социокультурная субкомпетенция – знание социокультурного контекста, в котором используется язык, а также знание того влияния, которое оказывает социокультурный контекст на выбор языковых форм; дискурсивная субкомпетенция – способность понять и достичь когерентности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях; стратегическая компетенция – способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов в знании кода пользователем [6].
Аналогичную структуру иноязычной компетентности, определяемую автором как высокий уровень владения языковыми и социокультурными знаниями, умениями и навыками, мы находим в исследовании О.В. Галустян. В структуре иноязычной компетентности будущего специалиста исследователь выделяет языковую (владение языковыми единицами в соответствии с профессионально ориентированным общением), речевую (умение осуществлять речевое поведение при получении и передаче профессиональной информации), социокультурную (знания социокультурных особенностей страны изучаемого языка, умение строить общение адекватно этим особенностям), учебно-познавательную (способность постоянно повышать уровень владения иностранным языком, а также удовлетворение с его помощью профессиональных интересов), стратегическую и дискурсивную компетенции (умения и навыки организации речи, умение выстраивать ее логично и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели).
В исследовании Е.И. Багузиной выделены следующие компоненты иноязычной компетентности: лингвистический (владение лексикой, грамматикой, фонетикой, орфографией); дискурсивный (логика изложения устных и письменных текстов, интеграция результатов собственных исследований); стратегический (преодоление трудностей коммуникации, умение работать в команде, ясность изложения и коммуникабельность); социокультурный (знание студентами национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка; соответствие используемых стиля и лексики ситуации); прагматический (успешное достижение коммуникативной цели, понимание аудиторией сообщения); личностный (личный вклад в изучение материала, проявление творчества, личностный рост) [2]. Как видим, наряду с указанными выше компонентами, автором выделяется личностный компонент иноязычной компетентности.
Исследуя структуру иноязычной компетентности с точки зрения современных подходов, следует рассмотреть вопрос и об уровнях ее развития. Так, Т.А. Костюкова, А.Л. Морозова предлагают более адекватные, практико-ориентированные уровни развития иноязычной компетентности:
1) когнитивный уровень предполагает овладение набором профессиональных (цели, задачи, принципы профессиональной деятельности, знания способов профессионального самообразования посредством иностранного языка и пр.) и лингвистических (грамматика, лексика, фонетика, страноведение) знаний, приобретаемых в ходе изучения иностранного языка с учетом требований программы, чтобы коммуницировать на иностранном языке;
2) операционный уровень включает умение будущего специалиста реализовывать профессиональное общение на иностранном языке в профессиональной сфере (эффективно организовывать, вступать, поддерживать, управлять и завершать иноязычное общение с учетом личностных особенностей и возможностей партнера по общению) в ходе практического применения полученных знаний по предмету;
3) личностно-профессиональный уровень проявляется в наличии таких профессионально-личностных качеств, как коммуникативность, толерантность, способность к преодолению психологического барьера при иноязычном общении, опыта профессионального иноязычного общения, а также включает мотивацию профессионального самообразования в ходе обучения в вузе [5].
Итак, анализ исследований показывает, что иноязычная компетентность рассматривается исследователями как сложное, многокомпонентное образование, при этом ученые акцентируют внимание на профессиональной направленности иноязычной компетентности будущих специалистов в процессе языковой подготовки. Иноязычная компетентность определяется авторами по-разному: как «знания, умения и навыки», как «способности», как «интегративное личностно-профессиональное образование». Структурно-содержательные модели иноязычной компетентности, несмотря на наличие общих структурных компонентов, также имеют различия, существует значительная вариативность выделяемого авторами компонентного состава иноязычной компетентности, что связано со сложностью, многоплановостью процесса иноязычного общения.
В связи с этим возникает необходимость определения новой модели иноязычной компетентности у студентов вузов [9, 10]. В основе предлагаемой модели иноязычной компетентности лежит положение о значимости ее профессиональной направленности, выделении в качестве ее компонентов отдельных субкомпетенций. Иноязычную компетентность у студентов мы понимаем как интегративное личностно-профессиональное образование, которое определяет способность и готовность студента к креативному решению практико-ориентированных и информационно-коммуникативных задач в сфере профессиональной деятельности и иноязычного профессионально ориентированного общения с носителями иностранного языка в условиях иноязычной среды. В качестве ее структурных компонентов мы выделяем субкомпетенции: лингвистическую (владение лексикой, грамматикой, фонетикой, орфографией), дискурсную (владение связанностью, логичностью организацией речи и письменных текстов); разговорную (умение говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм при получении и передаче профессиональной информации); прагматическую (умение передать коммуникативное содержание в соответствии с социальным контекстом); информационно-технологическую (умение осуществлять поиск иноязычной профессионально значимой информации из различных источников, продуктивно пользоваться иноязычными информационными интернет-ресурсами в процессе профессиональной деятельности); стратегическую (способность использовать вербальные и невербальные профессионально коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения); социокультурную (знание социокультурного контекста, в котором используется язык, умение строить иноязычное профессиональное общение адекватно этим особенностям); личностно-креативную (способность повышать уровень владения иностранным языком, способность к саморазвитию в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности).
Рецензенты:
Ахметов Л.Г., д.п.н., профессор, декан инженерно-технологического факультета, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Елабуга;
Шастина Е.М., д.фил.н., профессор, заведующая кафедрой немецкой филологии, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Елабуга.
Работа поступила в редакцию 10.04.2015.
Библиографическая ссылка
Панфилова В.М., Панфилов А.Н., Газизова А.И. ИНОЯЗЫЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ, СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ // Фундаментальные исследования. – 2015. – № 2-14. – С. 3164-3169;URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=37711 (дата обращения: 18.04.2024).