Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ КАК УЧЕБНЫЙ В АСПЕКТЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРЫ

Гордиенко О.А. 1 Зиньковская В.Е. 1
1 ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный технологический университет Министерства образования России», Краснодар
Рассматривается взаимоотношение языка и культуры, роль языка в познании мира на материале текстов художественной литературы, содержащих культурные смыслы, понимание которых не основано на владении иностранцем лексико-грамматическим материалом изучаемого языка. Рекомендуется учитывать лингвокультурную составляющую текста при предъявлении его иностранным студентам, анализировать его эстетическое и историческое наполнение, что позволяет сформировать когнитивную картину мира и культурно-языковую компетенцию иностранца. Рассматривается когнитивная составляющая лингвокультуры, отслеживается, как отдельные единицы лингвокультуры реализуются в литературно-художественных произведениях, как следует учитывать лингвокультурную составляющую текста при предъявлении его иностранным студентам. Делается вывод о том, что специальный учебный текст, созданный на основе выборок из литературно-художественного произведения, позволяет работать с концептами, со звуковой характеристикой события, изобразительным планом, приводит к необходимости дать личностную оценку происходящего, увериться в определённой историко-культурной идее, определиться во мнении, за счёт чего и формируется культурно-языковая компетенция. Предлагаются этапы работы с текстами, рассматриваются особенности заданий в русле изучения русского языка как иностранного на старших курсах неязыкового вуза. Авторы опираются на выпущенное ими учебное пособие.
русский язык как иностранный
лингвокультура
художественный текст
преподавание
1. Борев Ю. Эстетика: В 2-х т. – Смоленск: Изд-во Русич, 1997. – Т. 2. – 638 с.
2. Ивановская О.Г. Семантический резонанс и понимание текста. – СПб.: Изд-во Речь, 2011. – 301 с.
3. Красных В.В. Основные постулаты и некоторые базовые понятия лингвокультурогогии // Русский язык за рубежом. – 2011. – № 4. – С. 60–66.
4. Кубань литературная. Первая треть ХХ века. Лингвокраеведение: учебное пособие для иностранных студентов старших курсов / В.Е. Зиньковская, Т.А. Паринова, О.А. Гордиенко / под ред. В.Е. Зиньковской. – Кубан. гос. технол. ун-т. – Краснодар: Изд-во Дом-Юг, 2010. – 122 с.
5. Пассов Е.И. Коммуникативность: прошлое, настоящее, будущее // Русский язык за рубежом. – 2010. – № 5. – С. 26–34.
6. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. – М., 2007.
7. Федосов В.А. О коммуникативной методике преподавания русского языка как иностранного // Русский язык за рубежом. – 2011. – № 1. – С. 25–29.
8. Шляхов В.И. Методика преподавания русского языка как иностранного в прошлом, настоящем и будущем // Русский язык за рубежом. – 2011. – № 1. – С. 18–24.
9. Щукин А.И. Образование и обучение русскому языку как иностранному: опыт системного подхода // Русский язык за рубежом. – 2011. – № 1. – С. 12–17.

Такие базовые понятия, как лингвокультура, когнитивность, дискурс-анализ, метасмысл, концепт и др., активно рассматриваются в теориях речевого общения и создания текста, но их прикладная трансформация в конкретные практические задания для изучающих иностранные языки, в том числе и русский как иностранный, до сих пор не разработана, о ней ведутся научные дискуссии среди сторонников коммуникативной и приверженцев когнитивной теории обучения [2, 3, 5, 7, 8, 9], не описаны способы формирования культурно-языковых компетенций обучающихся. Поэтому нашей задачей стало применить достижения современных лингвистических теорий для работы с учебным неадаптированным художественным текстом, содержащим реалии, незнакомые иностранному студенту в бытийном плане.

Иностранному студенту, осуществляющему коммуникацию на русском языке, приходится опознавать и использовать не только лексико-грамматические единицы русского языка, но и его экстралингвистические составляющие. Если метаязык науки при его изучении не предполагает лингвокультурного погружения в языковую среду, то язык художественной литературы экстралингвистически наполнен. Автор художественного текста передаёт своё эстетическое отношение к повествованию, а историческим фактам придаёт личностную выразительность, в результате чего события отражаются такими, какими они бы предстали в понимании наблюдавшего их современника, или, как говорит Ю. Борев, «в устной памяти народа» [1, с. 60], в когнетивно-коммуникативной парадигме познания мира определённой национальной общностью. В процессе коммуникации культурные смыслы, стоящие за знаками языка, кодируются и декодируются носителем языка [3, с. 62]. Но они могут не совпадать в различных языках, как не совпадают национальные культуры. И это хорошо известно любому преподавателю русского языка как иностранного, который ежедневно сталкиваются с фактами несовпадения культурных компонентов в коммуникации. (Например, преподаватель специальной дисциплины и иностранный студент первого курса не могут договориться о времени пересдачи зачёта. Преподаватель, поднимая голову от стола, жестом показывает: «Я занят, подожди!» А студент-африканец, возвращаясь в деканат, жалуется: «Он опять сказал, что отрежет мне голову!») И это не вымысел, не анекдот, а повседневная жизненная ситуация, закономерный факт лингвокультуры.

Одной из подсистем лингвокультуры как раз и является когнитивная. Когнитивность нами рассматривается как исследование роли языка в познании мира, а когнитивистика - как изучение речи человека в социальной среде, один из механизмов хранения опыта общения и культуры в сознании человека [8, с. 21]. Поэтому лингвокультуру следует рассматривать как «феномен лингвокогнитивный, формируемый не языковыми единицами, а в первую очередь образами сознания в их вербальных одеждах» [3, с. 60], это культура, «явленная нам в языке и через язык» [3, с. 63]. При этом мы придерживаемся мнения А.Н. Щукина о системном обучении и не считаем, конечно, иноязычную культуру абсолютным содержанием иноязычного образования [9, с. 14], но при этом и разделяем мнение В.В. Красных по поводу того, что для определённого сообщества существует когнитивная база - «совокупность базовых единиц культуры», которая является «необходимой и обязательной для всех представителей данного национально-лингвистического сообщества» [3, с. 64] и которую нельзя не учитывать при обучении. По нашему мнению, лингвокультура проявляется не только событийно, она оптимально представлена в литературно-художественных произведениях, отрывки из которых можно специально отобрать и использовать как материал для её изучения.

Целью нашего исследования было отследить, как отдельные единицы лингвокультуры реализуются в текстах литературно-художественных произведений, и дать рекомендации о том, как учитывать лингвокультурную составляющую текста при предъявлении его иностранным студентам в целях формирования культурно-языковой компетенции.

Для этого нами были взяты тексты поэтических и прозаических произведений начала ХХ века [4], в которых представлен определённый концепт (результат эмоционально-логического осмысления действительности) как единица лингвокультуры.

На первом этапе иностранным студентам старших курсов было предложено, кроме всего прочего, стихотворение Игоря Северянина «Ты вышла в сад», в котором можно наблюдать реализацию концепта «разлука», так как он проявляет минимальную историческую и межнациональную изменчивость, наиболее близок иностранным студентам, покинувшим родину и любимых людей:

Ты вышла в сад, и ты идёшь по саду.

И будешь ты до вечера в саду.

Я чувствую жестокую досаду,

Что я с тобой по саду не иду.

О этот сад! Он за морскою далью...

Он за морскою далью, этот сад...

Твои глаза, налитые печалью,

Ни в чьи глаза - я знаю - не глядят.

Я вижу твой, как мой ты видишь берег -

Но - заколдованы на берегах -

Ты не придёшь кормить моих форелек,

А я - понежиться в твоих цветах.

Что море нам! Нас разделяют люди,

И не враги, а - что страшней - друзья.

Но будет день - с тобой вдвоём мы будем,

Затем что нам не быть вдвоём нельзя!

Представление о разлуке складывается за счёт присутствия в тексте мелиоративной лексики: сад, цветы, форельки; понежиться, кормить, чувствовать. Ей противопоставлена пейоративная лексика: жестокая досада, налитые печалью глаза; не глядеть, разделяют нас; заколдованы; страшней. Повторы-заклятья в начале и в середине стихотворения переходят в повторы-утверждения в конце стихотворения и тем самым передают позитивность мышления автора. В стихотворении противопоставлены классы общечеловеческих понятий: разлука - встреча, враги - друзья, мой - твой и пр., и это даёт возможность выстроить лингвокультурное взаимопонимание: внутренняя привязанность к родному дому, любовь к человеку, которого нет рядом.

На втором этапе студентам представляется биография Игоря Северянина, после чего прочитанное стихотворение предстаёт эстетически и исторически наполненным, а лингвокультурные комментарии [4, с. 48-50] позволяют иностранцу взглянуть на историю России как бы изнутри, расположить историческое событие - революцию, Гражданскую войну - в координатах культуры, представить их не простым историческим фактом, а выстраданным народом событием.

На третьем этапе представляется исторически и национально окрашенный концепт «война», который реализуется на материале отрывков из прозаических произведений Романа Гуля (роман «Ледяной поток») и Алексея Толстого (трилогия «Хождение по мукам») и др., посвящённых Гражданской войне. Ниже представлены части неадаптированных текстов без историко-культурных комментариев, которыми они сопровождаются в пособии [4, с. 103-107, 110-119]:

«Чаще со злым визгом рвутся шрапнели, чаще падают идущие люди. Уже свистят пули, захлопали пулеметы. Мы залегли, наскоро окапываясь руками, а над нами низко, на аршин от земли, с треском, визгом лопаются шрапнели и маленькое, густое белое облачко расходится в большое, легкое и подымается вверх.

Вот захлопал вдали пулемет. Вот снопом долетают пули, визжат, визжат, ложатся впереди, ближе, ближе поднимается от них пыль, как будто кто-то страшный с воем дотягивается длинными щупальцами.

Цепь прижимается, вжимается в землю. «В голову, в голову, сейчас, сейчас...» Пулемет не дотянулся, перестал. Его сменил треск двух шрапнелей, и вслед за ним из второй цепи донеслось жалобное: "Ой... ой... ой..."».

«Страшен был Петербург в конце семнадцатого года.

Страшно, непонятно, непостигаемо. Все кончилось. Все было отменено. Улицу, выметенную поземкой, перебегал человек в изодранной шляпе, с ведерком и кистью. Он лепил новые и новые листочки декретов, и они ложились белыми заплатками на вековые цоколи домов. Чины, отличия, пенсии, офицерские погоны, буква ять, Бог, собственность и само право жить как хочется - отменялось. Отменено! Из-под шляпы свирепо поглядывал наклейщик афиш туда, где за зеркальными окнами еще бродили по холодным покоям обитатели в валенках, в шубах, - заламывая пальцы, повторяли:

- Что же это? Что будет? Гибель России, конец всему... Смерть!»

В этих отрывках историческая эпоха выражена в художественной картине мира, которая отражает представление писателя и «память народа» [1, с. 60] об определённой действительности, закреплена в языковой форме и несёт чёткую воспитательную этико-нравственную нагрузку. В них не просто дана информация о мире на определённом историческом этапе его развития, но и просматривается право нравственного суда людей разных сословий над историей.

Здесь мы также видим отношения к эпохе войны и революции, выраженные через пейоративную лексику, причём ситуативное нагнетание впечатления осуществляется авторами за счёт лексических повторов, однотипных синтаксических конструкций. Используя художественные средства, авторы «загоняют» читателя-потомка в более чем неприглядную действительность, чтобы он дал личностную оценку происходящего, чтобы историко-культурные сведения стали его самостоятельным миропониманием, убеждением. Именно этот когнитивный план позволяет сформировать культурно-языковую компетенцию обучающегося.

Чтобы её формирование произошло у иностранного студента не спонтанно, а планомерно, нужны определённые задания, снимающие лексические трудности, необходимы комментарии историко-культурных понятий, определённые упражнения, связанные с наработкой ощущений и оцениванием. Например:

«Чтобы читатель хорошо мог представить картину боя, автор использует «звуковые» картинки. Прочитайте следующие словосочетания и определите, какой характер звука хотел передать автор.

Жужжат пули, свистят пули, трещат винтовки, захлопал пулемёт, строчит пулемёт «Та-та-та-та...», рвётся шрапнель (артиллерийский снаряд, заполненный пулями, которые должны поражать живые цели) со злым визгом, с треском и визгом лопаются шрапнели» [4, с. 104].

«Нарисуйте картинку, на которой изображены военные действия, и подпишите всё то, что Вы нарисовали:

Солдаты с винтовками цепью идут в атаку, стреляют пулемёты, летят пули, рвутся снаряды, стреляет бронепоезд. Солдаты залегли и окопались, а вокруг них «тыкаются» пули» [4, с. 104].

«1. С точки зрения солдата, в романе «Ледяной поход» всё происходящее кажется бессмысленным. Так ли это выглядело со стороны командования? 2. Как Вы думаете, Алексей Толстой смотрит на Гражданскую войну как историк, как военный стратег или как потерпевший и с чем это связано? 3. Если в произведении Романа Борисовича Гуля Гражданская война показана напрямую, глазами воюющих мужчин, то у Алексея Толстого - опосредованно, глазами страдающих женщин. Какой из этих подходов породил в Вашей душе наибольшее впечатление?» [4, с. 107, 119].

Именно через представленный звук, распознанное чувство, нарисованную картинку, необходимость дать личностную оценку происходящего, увериться в определённой идее, определиться во мнении формируется культурно-языковая компетенция.

Подобные задания позволяют сформировать у иностранных студентов когнитивную картину мира, под которой мы понимаем «ментальный образ действительности, сформированный когнитивным сознанием человека или народа в целом» [6, с. 37], что впоследствии даст возможность снять трудности восприятия современной действительности и истории страны изучаемого языка, успешно пройти процесс социализации.

Рецензенты:

  • Павловская О.Е., д.ф.н., профессор, зав. кафедрой русского языка Кубанского государственного аграрного университета, г. Краснодар;
  • Марченко Е.П., д.ф.н., профессор кафедры современного русского языка Кубанского государственного университета, г. Краснодар.

Работа поступила в редакцию 09.07.2012.


Библиографическая ссылка

Гордиенко О.А., Зиньковская В.Е. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ КАК УЧЕБНЫЙ В АСПЕКТЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРЫ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 9-3. – С. 694-697;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30336 (дата обращения: 18.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074