Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННЫХ ВУЗАХ

Емельяненко А.А. 1 Петровская М.В. 1
1 Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»
Рассмотрены проблемы и возможности реализации гендерного подхода к организации образовательного процесса в военном вузе. Практика свидетельствует, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция использования полоролевого подхода к процессу обучения и воспитания курсантов. Применяемые в военных вузах гендерные стереотипы не только не способствуют развитию внутреннего потенциала курсанта, но и не соответствуют основным мировым тенденциям гуманизации образования, в том числе и военного. Гендерный подход позволяет формировать в курсанте независимо от его пола конкурентоспособную, самореализующуюся личность, развивать у субъектов педагогического взаимодействия гендерную толерантность и гендерную компетентность. Применение гендерного подхода к организации образовательного процесса в военных вузах будет способствовать повышению качества военно-профессиональной подготовки курсантов, что, несомненно, отразится в сформированных профессиональных компетенциях будущих офицеров.
образовательный процесс военного вуза
полоролевой подход
гендерный подход
1. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. – С. 119–120.
2. Боброва И.А. Психологические особенности личности женщин-сотрудников органов внутренних дел МВД России: дис. ... канд. психол. наук. – СПб., 2005. – 200 с.
3. Богословский М.М. Гендерный вопрос в российских Вооружённых силах / Независимое военное обозрение. – № 42(638). – 12–18 ноября 2010 г. – С. 8.
4. Воронина О.А. Гендер / Словарь гендерных терминов. – М., 2002. – С. 21–22.
5. Горелов А.А., Абаплов Ю.В. О взаимосвязи показателей успешности образовательной деятельности и функционального состояния девушек, обучающихся в вузах МО РФ с уровнем из двигательной активности // Культура физическая и здоровье. – 2011. – № 2(32). – С. 60.
6. Ильин Е.П. Дифференциальная психология мужчины и женщины. – СПб.: Питер, 2002. – С. 55–56.
7. Итс Р.Ф. Женский лик земли. – Л.: Лениздат, 1988. – 224 с.
8. Кон И.С. Психология половых различий // Вопросы психологии. – 1981. – № 2. – С. 54.
9. Словарь философских терминов / под науч. ред. проф. В.Г. Кузнецова. – М.: ИНФРА-М, 2009. – С. 532.
10. Штылева Л.В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – С. 145–160.
11. Штылева Л.В. Теоретические подходы к разработке методики гендерного анализа в образовании // Гендерная социализация и высшее профессиональное образование: материалы науч.-практ. конф. (Новосибирск, 24–25 мая 2006 г.). – Новосибирск: Изд-во НГИ, 2006. – С. 86–87.

Вопрос о допуске женщин к службе в армии совсем не нов. Существует мнение, что женское дело, которому они предназначены самой природой, – рождение и воспитание детей. И лишь отдельные женщины, воспринимающие свой пол, как ошибку природы, способны помышлять о военной службе [3]. А ведь опыт привлечения на военную службу женщин имеет достаточно глубокие корни. Сведения об этом встречаются уже в первой половине III века и относятся к греческой армии [7]. В российской истории к первым женским подразделениям относят те, в которые привлекались представители слабого пола в качества медсестёр, фельдшеров и врачей. Об этом имеются свидетельства с Крымской (1854–1855), Франко-прусской (1870–1871), Русско-турецкой (1877–1878) войн, Русско-японской кампании (1904–1905). В Первую мировую войну призыв на военную службу женщин носил уже массовый характер. В годы Второй мировой войны численность женщин составляла 8 % от общей численности регулярных вооружённых сил [5]. В настоящее время их количество превышает 10 % [3].

Подписание Россией Факультативного протокола (12.04.2001 г.) в рамках соблюдения «Конвенции ООН о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин» привело к изменению роли и места женщины в современном обществе, органах государственного управления, сфере занятости, системе семейных взаимоотношений, обозначило новые ориентиры самореализации российских женщин. Это позволило им претендовать на самые амбициозные и самые сложные должности, включая должности в рядах Вооружённых Сил Российской Федерации.

При этом организация военных образовательных учреждений достаточно чётко отражает гендерную стратификацию вооружённых сил, демонстрируя на своём примере неравный статус мужчин и женщин, гендерную стратификацию военно-педагогической профессии, гендерную асимметрию педагогических кадров и обучающихся курсантов. В настоящий момент в 19 учреждениях высшего образования Министерства обороны обучаются около 450 девушек по 30 военным специальностям. Гендерная асимметрия в военном вузе означает фактическую диспропорцию удельного веса девушек и юношей в подготовке специалистов различного профиля и отражает неравенство в этой сфере по признаку пола.

При этом, как показывают наблюдения и специальные исследования, практика ведения образовательной деятельности с девушками-курсантами требует иного подхода, явно отличающегося от построения процесса обучения и воспитания курсантов-юношей.

Анализируя традиционную модель организации образовательного процесса в военном вузе, можно констатировать факт, что на настоящий момент даже при наличии среди переменного личного состава курсантов-девушек имеет место подход, существовавший не одно десятилетие и ориентированный на сугубо мужские коллективы курсантов, не учитывающий полоролевых особенностей обучающихся.

Основные положения полоролевого подхода в социализации курсантов-юношей и курсантов-девушек можно представить как комплекс представлений командного и профессорско-преподавательского состава о том, что:

– существует два биологических пола – мужской и женский, и им должны соответствовать две роли, два различных жизненных сценария;

– эти роли равнозначные, но разные по содержанию и неравные по статусу;

– различия мужских и женских ролей существенны в основных сферах самореализации человека: семейной, профессиональной общественной и т.п., а также в психологических качествах (мужественности и женственности) [10].

Сторонники полоролевого подхода характеризуют типично мужской образ как набор черт, связанных со свободным стилем поведения, компетентностью, рациональными способностями, активностью и эффективностью. Типично женский облик включает коммуникативные качества, эмоциональную зависимость. При этом в целом мужчинам приписывается больше положительных качеств по сравнению с женщинами. Общая закономерность состоит в том, что «эталонные образы мужчин» представляются как властные, независимые, активные, смелые, доминирующие, прогрессивные и мудрые. О женщинах же говорят как о зависимых, слабых, боязливых, эмоциональных и суеверных [6].

Полоролевой подход определяет пол как врожденную биосоциальную программу, которая предопределена репродуктивными различиями и объясняет социальные разрывы в условиях жизни мужчин и женщин. Одним из приоритетов полоролевого подхода, на наш взгляд, является подтверждение интеллектуального, морального или иного «врожденного» превосходства «мужского» над «женским».

В рамках настоящего исследования был проведен анкетный опрос офицерского состава военных вузов, воинских частей и соединений мужского пола по данной проблеме. Количество респондентов составило 288 человек.

Как показали результаты исследования, к женщинам-офицерам в Вооруженных Силах РФ 57,1 % респондентов относятся положительно, 19,4 % – отрицательно, 13,2 % –
с сочувствием и 10,3 % – нейтрально.

При этом иметь в своем подчинении женщин-офицеров хотели бы лишь 22,9 % респондентов, 44,3 % допускают такую возможность, 8,2 % – по возможности избегали бы этого и 24,6 % опрошенных выступают категорически против женщин-офицеров в своем подчинении. Среди причин нежелания работать с женщинами-офицерами респондентами были названы такие причины, как «нет желания решать женские проблемы», «женщины вообще неуправляемые», «женщины много уделяют времени семье, а не службе», «армия и женщина несовместимы», «у женщин низкие морально-деловые качества», «женщины неспособны качественно выполнять задачи повседневной деятельности», «женщины отвлекают» и т.п.

На вопрос «Как Вы относитесь к женщине в качестве руководителя воинского коллектива?» ответы распределись следующим образом: «положительно» – 22,8 %, «положительно, только если коллектив женский» – 13,4 %, «зависит от человека» – 2,9 % и «отрицательно» – 60,1 %.

Наконец, самые негативные ответы относительно женщин были получены на предложение продолжить фразу «Если бы моим командиром была женщина…». Среди ответов были такие, как: «я бы уволился», «попытался бы её соблазнить», «такого категорически не может быть», «пытался бы поставить каждое её решение под сомнение», «мне не понравилось бы», «моя самооценка резко упала бы», «чувствовал бы унижение своего достоинства», «лучше застрелиться», «по возможности игнорировал», «трудно было бы ей подчиняться», «она бы стопроцентно не справилась» и т.п. Лишь около 10 % опрошенных офицеров-мужчин указали на то, что продолжали бы выполнять свои обязанности согласно уставу и другим нормативным документам.

Таким образом, результаты проведенного опроса подтверждают общую тенденцию негативного отношения к присутствию женщины в армии, в том числе и в военных вузах, свидетельствуют о нежелании рассматривать женщину как полноправного субъекта военно-профессиональной деятельности, что как раз и отражается в демонстрации полоролевого подхода.

Популярность полоролевого подхода в условиях военного вуза, очевидно, связана с тем, что:

– подход для абсолютного большинства кажется очевидным и понятным;

– в войсках и в военных вузах доминирует мужская ролевая модель;

– доминантность мужчин поддерживается общественным мнением и многими авторитетными социальными институтами, такими как семья, церковь, средства массовой информации и др.;

– многие, пройдя полоролевую социализацию, вполне довольны своей жизнью и считают себя успешными;

– отечественной наукой еще недостаточно разработаны теории гендерной социализации на основе эгалитарных ценностей, тем более в условиях военно-профессиональной деятельности.

При этом следует отметить, что полоролевой подход:

– не отражает объективного разнообразия ролей женщин и мужчин в современном мире;

– вступает в противоречие с ведущей тенденцией развития человечества: поворотом от ценностей рода к ценности индивидуальности;

– ограничивает развитие индивидуальных способностей;

– сохраняет доминантно-зависимые отношения между полами.

В то же время следует отметить, что на современном этапе развития человеческого общества общеизвестно существование стереотипов мужественности и женственности, отражающих различия в предназначении и психики мужчин и женщин. Но факт телесного несходства мужчин и женщин ещё не говорит о том, что именно от него происходят все остальные наблюдаемые различия между ними. Помимо конституциональной стороны эти отличия имеют социокультурный контекст, который отражает то, что в данное время в данном обществе считается свойственным и приемлемым для мужчин, а что для женщин. Для выделения и объяснения социокультурных причин межполовых различий введён в 1975 году термин «гендер», обозначающий специфический набор культурных характеристик, которые определяют социальное поведение женщины и мужчины [2] и вскрывают отличия «социального пола» от биологического [9].

Широкая проблематика гендерного подхода и его критическая направленность за последние двадцать лет позволили включить гендерный аспект во все существующие на сегодняшний день социально-гуманитарные исследования – от философии, социологии, права, истории до психологии, педагогики и лингвистики. Как показал анализ работ, посвященных проблемам пола в психолого-педагогической литературе, ведущие их темы – сексуально-физиологические и медицинские аспекты воспитания (П.П. Блонский, Д.И. Исаев, В.Е. Каган), анализ совместного и раздельного обучения полов (В.Д. Еремеева, А.В. Мудрик, И.А. Тупицина), учет половых различий в обучении и воспитании (Г.М. Бреслав, И.С. Кон). По данным сайта одного из центров гендерных исследований, за эти годы было представлено более двух тысяч кандидатских и докторских диссертаций, в названии которых звучал этот термин. Во многих крупных вузах созданы центры или лаборатории гендерных исследований. Одним из существенных достижений является возникновение сообщества гендерных экспертов, появившееся в конце 1990-х годов и принимающее участие в обсуждении законопроектов разного уровня и профиля. Однако при этом следует констатировать, что столь интенсивное развитие нового научного направления пока не привело к системному внедрению гендерного подхода в содержание отечественного высшего образования, тем более реализуемого в военных вузах, ранее не ориентированных на подготовку девушек-курсантов.

По определению Л.В. Штылевой, гендерный подход – это «совокупность представлений, предполагающих, что различия в поведении и воспитании мужчин и женщин определяются не столько их физическими особенностями, сколько воспитанием, распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского, государственной гендерной политикой» [11].

Социальные изменения в обществе ведут к существенным переменам в культурных стереотипах поведения мужчин и женщин. Это вызывает у людей некоторый психологический дискомфорт. Одни говорят об опасности феминизации мужчин, другие – о возрастающей маскулинизации женщин. Еще в 80-е гг. И.С. Кон отмечал, что «происходит ломка традиционной системы половых ролей и соответствующих ей культурных стереотипов» [8].

В настоящий момент эти процессы идут наиболее интенсивно и накладывают определенный отпечаток на формирование гендерных стереотипов поведения современной молодежи. Гендерный подход предполагает освоение позитивных поведенческих моделей, способных минимизировать риск возникновения гендерных конфликтов в образовательной среде.

Юноши и девушки, поступающие в военные вузы, уже имеют достаточно сформированные стереотипы своего поведения и опыт коммуникативных отношений, не всегда позитивный. Поэтому в процессе обучения необходимо воспитывать у курсантов обоих полов толерантное отношение к проявлению черт, свойственных противоположному полу. Как показывают проведенные опросы, около 40 % курсантов-юношей негативно относятся к тому, что девушки получают военную специальность, 18 % юношей считают обучение девушек пустой тратой времени и денег, 37 % подозревают девушек в том, что они пришли в военный вуз не за образованием, а за женихами.

В отличие от полоролевого гендерный подход базируется на идеях о том, что:

– не пол человека обладает врожденными «мужскими» и «женскими» качествами, а «мужские» и «женские» качества приписываются человеку с раннего детства и направляют его развитие в определенное русло;

– гендер создается обществом как социокультурная модель женственности и мужественности, определяющая положение человека в семье, обществе, учебной и профессиональной сфере, экономике, политике и т.д. [4];

– гендерно-ролевая социализация играет решающую роль в формировании половой идентичности и ролевых предпочтений человека;

– конструирование гендерного сознания каждого человека происходит посредством распространения и поддержки гендерных стереотипов, норм и правил.

Стоит заметить, что гендерный подход в образовании не подвергает сомнению природные предпосылки, влияющие на самоопределение человеком своей половой идентичности.

При этом Ш. Берн считает, что «…искусственное разделение качеств на мужские и женские приводит к наложению бессмысленных ограничений на оба пола и способствует развитию гендерных конфликтов. Мы, естественно, должны ценить некоторые качества, которые в прошлом считались мужскими (или женскими), но при этом не следует считать, что человек непременно должен принадлежать к определенному полу, чтобы обладать ими» [1].

Принятие гендерного подхода в образовательном процессе военного вуза предполагает, что:

– командному и профессорско-преподавательскому составу военных вузов необходимо пересмотреть своё отношение к «фактору пола», отказаться от бесконтрольного использования гендерных стереотипов в педагогическом взаимодействии с курсантами;

– точкой отсчета для принятия компетентных педагогических решений в отношении образования и развития каждого курсанта должен стать не пол курсанта, а его (её) способности и задатки, актуальные потребности, а также индивидуальная ситуация развития;

– командному и профессорско-преподавательскому составу требуется профессиональная компетентность для того, чтобы критически оценивать и при необходимости эффективно использовать в работе результаты психолого-педагогических исследований различий курсантов-юношей и курсантов-девушек в учебно-познавательных интересах, способностях, мотивации и др. Проведенное исследование выявило достоверные различия между курсантами-юношами и курсантами-девушками по показателям эмоциональной устойчивости, саморегуляции поведения, мотивации достижения успеха и избегания неудач, субъективного контроля, коммуникативных и рефлексивных способностей. Кроме того, установлено, что наибольшую успешность учебной деятельности демонстрируют феминные курсанты-юноши и маскулинные курсанты-девушки;

– деятельность командного и профессорско-преподавательского состава должна осуществляться с пониманием и учетом воздействия образования (содержания, среды и процесса) на формирование гендерных представлений курсантов, активно влияющих на определение курсантами своих жизненных планов и стратегий.

Реализация гендерного подхода в военном вузе должна способствовать гуманизации образовательной среды; формированию у субъектов педагогического взаимодействия эгалитарного мировоззрения, характеризующегося гендерной компетентностью, гендерной сензитивностью и гендерной толерантностью; системным изменениям в гендерных отношениях между мужчинами и женщинами в межличностной, семейной и профессиональной сферах.

Гендерный подход к обучению и воспитанию курсантов военных вузов должен позволить отойти от традиционных трактовок представлений о понятиях «мужественное» и «женственное», которые, в свою очередь, являются конструктами индивида и культуры. Использование гендерного подхода в военном вузе обусловлено востребованностью целостной, саморазвивающейся, самореализующейся, конкурентоспособной личности, способно жить в новых условиях российской действительности и выполнять эффективно профессиональные обязанности в условиях модернизации вооруженных сил; необходимостью научного обоснования ценностно-целевого содержания учебно-воспитательного процесса в военных вузах с учетом гендерного потенциала.

Рецензенты:

Просветова Т.С., д.п.н., доцент кафедры морально-психологического обеспечения боевых действий авиации ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия имени
проф. Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»,
г. Воронеж;

Комарова Э.П., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой межкультурных коммуникаций Воронежского института высоких технологий, г. Воронеж.

Работа поступила в редакцию 26.10.2012.


Библиографическая ссылка

Емельяненко А.А., Петровская М.В. ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВОЕННЫХ ВУЗАХ // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11-3. – С. 581-585;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=30577 (дата обращения: 12.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074