Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,222

КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИ ОБРАЗОВАННОГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ГЕОГРАФИИ

Флеенко А.В. 1, 2
1 ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»
2 МАОУ СОШ № 31
Статья посвящена одному из важных направлений современного образования – формированию экологически образованного школьника. Работа имеет междисциплинарный характер, написана на стыке таких наук, как педагогика, география и экология. Проведен анализ становления понятий модель, моделирование. Автором проанализированы различные модели и предложена своя, отличная от других, ранее предложенных исследователями. Модель автора работы может найти применение в современных школах. Особое внимание уделяется процессу апробирования собственной концептуальной модели формирования экологически образованного школьника в условиях общеобразовательной школы в рамках преподавания географии и получению некоторых результатов. В настоящее время автор приходит к выводу о существовании ряда проблем в вопросах формирования экологического образования школьников, которые по силам частично решить группе заинтересованных лиц, например педагогам.
география
экология
педагогика
экологическое образование
модель
моделирование
1. Буровский А.М. Эволюция экологического образования // Экология и жизнь. – 2006. – № 2. – С. 31–37.
2. Василенко В.А. Экология и экономика: проблемы и поиски путей устойчивого развития. – Новосибирск, 1997. – 123 с.
3. Вернадский В. И. Биосфера и ноосфера. – М.: Наука, 1989. – 261 с.
4. Горелов А.А. Экология, наука, моделирование. – М.: Наука, 1985. – 207 с.
5. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М.: Лотос, 2003. – 248 с.
6. Захлебный А.Н. Школа и проблемы охраны природы: содержание природоохранного образования. – М.: Педагогика, 1981. – 184 с.
7. Мозговая А.В. Научная организация как объект социологических исследований. – М.: Наука, 1991. – 112 с.
8. Моисеев Н.Н. Человек и биосфера. Опыт системного анализа и эксперименты с моделями / Н.Н. Моисеев, В.В. Александров, А.М. Тарко. – М.: Наука, 1985. – 272 с.
9. Отношение школьников к природе / под ред. И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с.
10. Практикум по экологии / С.В. Алексеев [и др.]. – М.: ООМДС, 1996. – 192 с.
11. Урсул А.Д. Модель опережающего образования: ноосферно-экологический ракурс // Философия экологического образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – С. 49–71.
12. Флеенко А.В. Реализация принципов эколого-географического образования в школе. – Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2011. – 255 с.
13. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме : работы разных лет. – М.: Политиздат, 1989. – 559 с.
14. Штофф В.А. Введение в методологию научного познания. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. – 192 с.
15. Штофф В.А. Роль моделей в познании. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. – 128 с.

К концу 1960-х гг. в мировом сообществе сложилось представление о нарастании экологической напряженности. В связи с возникшей необходимостью исследователями разных стран были предложены различные модели развития. Наиболее значимыми на тот период являлись работы «Пределы роста», «Человечество на перепутье», которые были разработаны международной неправительственной организацией в рамках проектов Римского клуба в 1968 году. Модели ориентировались на определение вероятных сроков истощения того или иного вида невозобновляемого сырья [2].

Понятие «модель» пришло в русский язык (через французский) от лат. modulus – мера, образец, норма. Так называют любой мысленный, знаковый или материальный образ оригинала: отображение объектов и явлений в виде описаний, теорий, схем, чертежей, графиков. Модели – это такие материальные, образные и логические представления, которые в чем-то подобны изучаемым объектам и явлениям, и благодаря этому их использование позволяет достичь некоторого приблизительного понимания [5].

В начале 70-х гг. XX века В.А. Штофф [15] делает попытку разобраться в значении модели в научном исследовании, позже он в своих работах проводит более глубокие исследования. Согласно В.А. Штоффу [14], модель – это любая система, мысленно представляемая или реально существующая, которая находится в определенных отношениях к другой системе (называемой обычно оригиналом, объектом или натурой) так, что при этом выполняются следующие условия:

  • между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована;
  • модель в процессах научного познания является заместителем изучаемого объекта;
  • изучение модели позволяет получать информацию об оригиналах.

Эти три взаимно связанные и обусловливающие друг друга условия являются необходимыми и достаточными признаками модели. Необходимыми потому, что отсутствие одного из них лишает систему ее модельного характера. Достаточными потому, что они объясняют все специфические особенности модели как своеобразной формы и специального средства научного познания.

В.А. Штоффом [14] предложена классификация моделей по форме воспроизведения (рис. 1).

pic_29.wmf

Рис. 1. Классификация моделей по форме воспроизведения (по В.А. Штоффу)

Согласно А.А. Горелову [4] можно утверждать, что всякий корректно поставленный эксперимент предполагает использование действующей модели. Поскольку в экспериментальной установке исследуется явление в «чистом» виде и полученные результаты характеризуют не только данное единичное явление в единичном опыте, но и другие явления этого класса, на которые переносятся каким-то способом результаты опыта, постольку данное явление можно считать в известном смысле моделью других явлений этого же класса. Однако это не так. Поэтому следует выделить особую форму эксперимента, для которой характерно использование действующих материальных моделей в качестве специальных средств экспериментального исследования [12]. Такая форма эксперимента называется модельным экспериментом или моделированием [14].

Автор поддерживает мнение С.В. Алексеева, К.В. Груздевой, А.Г. Муравьева и Э.В. Гущиной [10] о том, что моделирование – это исследование какого-либо явления, процесса или объекта путем построения и изучения их моделей.

В термине «моделирование» находит свое отражение динамический момент – прежде всего исследование или, в более широком плане, оперирование предметом, в котором зафиксировано сходство с предметом исследования, т.е. с моделью, для получения знаний об оригинале. Поскольку термин «модель» неразрывно связан с термином «моделирование», предполагается, что сам выбор модели нужен для того, чтобы лучше узнать прототип. Под моделированием, таким образом, следует понимать совокупность всех операций, проводимых с моделью [4].

Вопросами моделирования в образовательном процессе, в том числе и по экологии, занимались В.И. Вернадский [3], А.В. Мозговая [7], И.Т. Фролов [13], Н.Н. Моисеев, В.В. Александров, А.М. Тарко [8], А.М. Буровский [1], А.Д. Урсул [11] и другие. Так, А.Н. Захлебный [6] предлагал свою модель, определяющую формирование у школьников ответственного отношения к окружающей природной среде (рис. 2).

Согласно И.Д. Звереву и И.Т. Суравегиной, целенаправленный процесс формирования ответственного отношения школьников к окружающей природной среде во всех видах учебной, общественно-трудовой деятельности и общения с природой составляет сущность экологического образования и воспитания [9].

В процессе исследования автором проведен анализ различных моделей экологического образования. Выявлено, что экологическому образованию уделяли внимание исследователи, ученые ‒ биологи, химики. География же оставалась в тени. Автор данной работы предлагает свою концептуальную модель эколого-географического образования, направленную на формирование экологического образования школьников (рис. 3).

pic_30.wmf

Рис. 2. Модель формирования у школьников ответственного отношения к окружающей природной среде (сост. автором по А.Н. Захлебному, 1981)

pic_31.wmf

Рис. 3. Концептуальная модель формирования экологического образования школьников (составлена автором)

По мнению автора, концептуальная модель формирования экологического образования школьников, под которой понимается процесс, средство и результат получения и усвоения экологических знаний, умений и навыков, целенаправленно организованные и систематически осуществляемые в организациях образования, просвещения и воспитания, должна быть непрерывной, комплексной. Учитель, поставив названную цель, с помощью различных педагогических технологий и широких возможностей интеграции содержания предметов география и экология, используя разнообразные методы, средства и формы работы во время взаимодействия обучающихся с учителем, как в урочной, так и внеурочной деятельности, получает определенный результат. Последний должен быть проанализирован, в случае необходимости подкорректирован и, вполне возможно, усовершенствован. После чего, исходя из полученного результата, возможна постановка новой цели.

Разработка предложенной автором концептуальной модели осуществлена в 2 этапа:

  • 2005–2007 гг. – теоретические исследования проблемы;
  • 2007–2013 гг. и в настоящее время – практический этап на базе МАОУ СОШ № 31 г. Томска; кроме того, на разных этапах эксперимента приняли участие обучающиеся МАОУ СОШ № 12, 32, 51 и МАОУ гимназии № 29 г. Томска.

В МАОУ СОШ № 31 г. Томска автором ведется работа по формированию экологического образования с 1 по 11 класс с 2007 года по настоящее время. Экологические знания можно получить через следующие виды деятельности: интегрированные уроки, система дополнительного образования, внеурочная работа. Главным результатом вышеперечисленных видов работ является большой интерес обучающихся и рост их числа с высоким и средним уровнем экологического образования, в то время как число учеников с низким уровнем сокращается (рис. 4).

pic_32.wmf

Рис. 4. Мониторинг уровня сформированности экологического образования школьников МАОУ СОШ № 31 г. Томска, 2007–2013 гг.

Результатом плодотворной работы с обучающимися школы № 31 г. Томска, на базе которой проводятся исследования Департаментом общего образования Томской области 19.02.2010 г., школе был присвоен статус экспериментальной площадки по формированию экологической культуры, а 30.05.2011 г. школа стала центром экологического образования.

В заключение отметим, что процесс апробации концептуальной модели позволил выделить следующие ключевые моменты и этапы для практической работы учителя:

  • анализ литературных источников, посвященных эколого-географическому образованию;
  • осуществление мониторинга, направленного на выявление динамики уровня готовности к экологически обоснованной деятельности обучающихся;
  • разработка и апробация интегрированных уроков и внеклассных мероприятий по географии и экологии;
  • разработка и внедрение в практику программы дополнительного образования кружка «Юный эколог», элективного курса «Геоэкология»;
  • создание условий для участия детей в конкурсах, олимпиадах, викторинах различного уровня;
  • оформление результатов исследования.

Рецензенты:

Евсеева Н.С., д.г.н., профессор, зав. кафедрой географии геолого-географического факультета Томского государственного университета, г. Томск;

Севастьянов В.В., д.г.н., профессор кафедры метеорологии и климатологии геолого-географического факультета Томского государственного университета, г. Томск.

Работа поступила в редакцию 04.04.2014.


Библиографическая ссылка

Флеенко А.В., Флеенко А.В. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИ ОБРАЗОВАННОГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ГЕОГРАФИИ // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 6-1. – С. 83-86;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34114 (дата обращения: 17.07.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252