Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В ШКОЛАХ США: ТЕОРИЯ И СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА

Хабибуллина Р.Р. 1
1 ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
В статье рассмотрены и проанализированы основные вопросы и задачи, касающиеся проблемы эффективности билингвального образования в школах США. Раскрыты исторические вехи изучения данной проблемы и эволюция основных идей. В исследовании проводится анализ эффективности билингвальной программы погружения в языковую среду (Immersion Bilingual Education Program) на примере США, а именно рассмотрены научные труды таких ученых, как М. Свейн, Р. Джонсон, Г.М. Джонс, К. Лорен, де Курси и др. Эффективность билингвальной образовательной программы неразрывно связана с успешной подготовкой педагогических кадров. Требования к уровню подготовки преподавателей очень высоки. Необходимость своевременного прохождения программ повышения квалификации является одним из основных требований к преподавателям, чтобы иметь представление о современных изменениях в педагогике, новых методах обучения.
билингвальное обучение
школьное образование в США
обучение детей-мигрантов
языковое погружение
1. Журавлева Л.В. Эффективность образования: опыт Европы и США // Федеральный образовательный портал: экономика, социология, менеджмент // http://ecsocman.hse.ru/data/2010/12/19/1214862646/18jur.pdf – (дата обращения 08.02.2014).
2. Foundation of Bilingual Education and Bilingualism / Colin Baker, 4th ed./ Multilingual Matters, 2008. – 492 p.
3. Patricia Parmon. Educating Immigrant Children: Bilingualism in America’s Schools // Social Sciences Journal: Vol. 10: Iss. 1, Article 14. – Режим доступа: http://repository.wcsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1075&context=ssj. – (дата обращения 05.02.2014).
4. Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions [Электронный ресурс]: National Council for Accreditation of Teacher Education. – February 2008, Режим доступа: http://www.ncate.org/documents/standards/NCATE %20Standards %202008.pdf. – (дата обращения 03.02.2014).
5. Raymond S. Hackett. Modernizing our Education System. – Режим доступа: http://uwispace.sta.uwi.edu/dspace/bitstream/handle/2139/8867/Raymond %20Hackett14.pdf?sequence=1. – (дата обращения 22.01.2014).

Понятие «эффективность в образовании» – успешное усвоение какого-либо материала, приводящее к реализации поставленной цели – принято считать одной из основных характеристик функционирования образовательной системы. Она предоставляет возможность выявления степени достижения цели и намеченных результатов.

В данной статье рассмотрим вопросы успешного овладения программой билингвального обучения в школах США в трех аспектах. Так, говоря об индивидуальном формате овладения программой билингвального обучения, мы, вслед за американскими педагогами, признаем, что независимо от окружающей обстановки внутри одного и того же класса активность детей, а следовательно, и академический успех, проявляется по-разному. На уровне класса, несмотря на единую билингвальную программу обучения, группы учеников могут значительно отличаться друг от друга. Далее, успешность часто рассматривается на уровне школы. Основной задачей такого подхода является исследование того, каким образом некоторые школы более успешны в подготовке учеников в условиях идентичной образовательной среды и схожести контингента школьников. И наконец, в более широком смысле замер эффективности реализации билингвальной программы проводится на уровне муниципального административного органа образования.

Квалитативный анализ успеха билингвального образования возможно рассматривать как на одном из указанных уровней, так и во взаимосвязи, в целом. Например, на индивидуальном уровне необходимо узнать, как эффективнее использовать билингвальную программу для детей разных возможностей и образовательных потребностей. Вопрос, который задают педагоги, прост: каким образом дети преодолевают трудности в учебе и в изучении языков? Задачей достижения эффективности на уровне отдельного класса, является выявление методов обучения и создание условий «успеха» среды класса. На уровне школы на первый план выступают задачи подготовки преподавательского состава, качество избранных образовательных программ, количество учащихся (наполняемость) и языковая составляющая.

К внешним факторам успешного продвижения образовательной политики относят социальный, экономический, политический и культурологический контекст реализации билингвальной программы. Например, экономика муниципального административного района играет важную роль, поскольку финансирование школ осуществляется за счет сбора местных налогов. Понятно, что успешность в таком случае будет выше в более обеспеченных районах. Показателями могут выступать: высокий балл итогового тестирования (по всем видам речевой деятельности); разнообразие дисциплин, входящих в учебный план; высокая посещаемость; внутришкольные отношения; адекватная самооценка учащихся; толерантность; трудовое и нравственное развитие детей [2; C. 275].

Стивен Крашен (Stephen Krashen), профессор университета Южной Калифорнии, приводит доказательства тому, что введение билингвального образования не является причиной плохой успеваемости учащихся, а наоборот, является методом устранения дефектов. В ходе проведенного статистического исследования С.Крашен пришел к выводу, что среди всех детей-мигрантов латиноамериканцы менее успешны в учебе. В процентном соотношении за неуспеваемость исключаются 30 % учащихся, по сравнению с 8,6 % нелатиноамериканцев и 12,1 % афроамериканцев. Исследователь отмечает, что те, кто обучался по билингвальной программе обучения, меньше всего были подвержены исключению, т.к. эта программа предъявляет строгие требования ученикам, что приводит к более высоким стандартам владения английским языком для академических целей [3].

Лишь взаимосвязь всех вышеперечисленных аспектов, влияющих на формирование эффективной билингвальной политики обучения, может привести к наилучшим результатам освоения программы.

Из истории изучения проблемы эффективности билингвального образования

Первые научные работы в области эффективности билингвальной образовательной программы были опубликованы в конце 1970-х годов. Запперт и Круз (1977), Троик (1978), Дьюлей и Берт (1978, 1979) (Zappert and Cruz (1977), Troike (1978) and Dulay and Burt (1978, 1979) пришли к выводу, что для детей- и родителей-мигрантов билингвальное образование в США было предпочтительнее монолингвального. Этой проблемой занимались также Датчер (1995), Август и Хакута (1997, 1998) (Dutcher, 1995; August & Hakuta, 1997, 1998).

Однако ситуация в вопросе образования в условиях билингвизма не всегда была однозначной. Существовало и по сей день существует разделение политиков на две противоположные группы, одна из которых выдвигает свои убеждения против политики билингвального обучения, считая, что она не содействует интеграции в билингвальное пространство и служит причиной плохой успеваемости школьников. Считалось, что эта образовательная политика ведет к низкому уровню владения английским языком и служит причиной социального и экономического разделения общества по языковому признаку. В связи с этим в начале 1980-х гг. политика билингвального образования в США подверглась пересмотру.

Учения К.А. Бейкера и де Канте (1983) (K.A. Baker and de Kanter) были сосредоточены вокруг двух узких вопросов:

1. Ведет ли временное (промежуточное) обучение по билингвальной программе (Transitional Bilingual Education) к высоким показателям обученности английскому языку?

2. Ведет ли временное обучение по билингвальной программе к высоким показателям обученности по циклу неязыковых дисциплин?

Их подход к билингвальному обучению был направлен на выявление успешности именно по академическим показателям. Такие личностные качества, которые могли бы быть сформированы в результате процесса обучения, как чувство собственного достоинства, сознательное отношение к труду, толерантное отношение к языкам национальных меньшинств, культурные ценности, нравственное развитие, социальная адаптация и развитие личности, не рассматривались.

К.А. Бейкер и де Канте подвергались значительной критике со стороны A.K. Уиллиг (A.C. Willig) профессора Лондонского государственного университета, а также Американской психологической ассоциации (American Psychological Association). Основные замечания можно резюмировать следующим образом: рассматривался узкий диапазон измерения результатов, уделялось большое внимание временному обучению по билингвальной программе, нацеленной на ассимиляцию и интеграцию, упускались из виду цели сохранения и развития родного языка ребенка.

Альтернативная и более обоснованная стратегия заключается в использовании метаанализа (Ролстад) (Rolstad). Этот метод математически вычисляет количество достоинств и недостатков исследования.

А.К. Уиллиг принадлежит изобретение статистического подхода в метаанализе для изучения билингвального образования. Он отчасти включает в себя некоторые выработанные положения К.А. Бейкера, касающиеся оценки билингвального образования в США. В результате метаанализа А.К. Уиллиг пришла к выводу о том, что «билингвальная программа обучения всегда оправдывала свои результаты» [2; С. 282]. Школьники прогрессировали в чтении, письме, аудировании, совершенствовании языковых навыков, математике, вдобавок к тому, что тестирование проводилось на английском языке – на неродном языке учащихся. Минусом данного подхода является то, что выводы формулировались в обобщенном виде.

Следующим важным исследованием в истории билингвального образования в США, проводимым на протяжении 8 лет по поручению Конгресса, стало исследование Рамиреса (Ramirez), в ходе которого изучались 3 вида билингвальных программ: языковое «погружение» (immersion), ранняя билингвальная программа (Early Exit Bilingual Education) (использование родного языка на начальном этапе обучения) и поздняя билингвальная программа (Late Exit Bilingual Education) (уже в детском саду наблюдается активное использование 10 % английской лексики, впоследствии ребенок продолжает обучение в англоязычном классе). Канадский термин «immersion» не используется в его первоначальном смысле, к нему более применимо его английское значение «погружение», «внедрение». В ходе исследования была проанализирована успеваемость более 2300 испаноязычных дошкольников и школьников (до шестого класса) в Нью-Йорке, Нью-Джерси, Флориде, Техасе и Калифорнии.

Результаты исследования отличались друг от друга в зависимости от выбранной программы обучения. До третьего класса значительных отличий не было замечено. К шестому классу школьники, обучающиеся по программе Late Exit Bilingual Education, показали лучшие результаты в математике, английском языке, чтении на английском языке, чем учащиеся – участники других программ. Важно отметить, что в ходе этой программы родители принимали активное участие в учебном процессе.

Вывод, к которому пришел Рамирес, заключается в том, что начальное обучение, полученное на родном языке, не препятствует освоению английского языка, а наоборот помогает им быть наравне с англоязычными сверстниками в языке, математике и чтении. Исследовательские данные также доказывают, что на изучение второго языка требуется не менее 6 лет. К идентичному выводу приходят ученые, которые занимались данной проблемой немного позднее: Бейкер (1996), Грин (Greene, 1998), Крашен (1999).

Другими учеными (Cazden, 1992; Meyer & Fienberg, 1992; Thomas, 1992) было выяснено, что реализация Early exit and the English Immersion (Submersion) Education Program обходится государству и родителям гораздо дешевле, чем Late Exit Bilingual Education Program.

Метаанализ, проведенный в последнее десятилетие Ролстадом, доказал, что билингвальное образование (Dual Language bilingual education) было эффективнее при обучении чтению на английском языке и математике. Он пришел к выводу, что «билингвальное образование не только столь же эффективно, сколь ее монолингвальный эквивалент (англоязычный), но и в некоторых случаях даже превосходит его» [2; C. 289].

В нашем исследовании подробнее рассмотрим эффективность билингвальной программы погружения в языковую среду (Immersion Bilingual Education Program) на примере американских школ. Анализом данной программы занимались такие ученые, как М. Свейн и Ш. Лепкин (M. Swain and S. Lapkin), Дженеси (Genesee) и научные институты – Калифорнийский государственный институт образования (California State Department of Education). Результаты их исследований по-прежнему актуальны и в XXI веке. Они нашли свое отражение в трудах М. Свейн и Р. Джонсон (R. Johnson), Дж. М. Джонса (G.M. Jones), К. Лорен (C. Lauren), де Курси (de Courcy), группы ученых в Джонстоне (Johnstone) и др.

Так, М. Свейн и Р. Джонсон в своем анализе заметили, что школьники, обучающиеся по билингвальной программе погружения в языковую среду, опережают в своем образовательном развитии тех, кто обучается по основной общеобразовательной программе. Многие учащиеся в возрасте 11 лет проявляют себя на уровне носителя языка при формировании рецептивных навыков речи (чтении, аудировании), чего нельзя сказать о продуктивных навыках (письме, говорении).

Анализ работ подтвердил, что ученикам, обучающимся по данной программе, удавалось повысить свою компетенцию по двум языкам. Однако умение быть билингвальным не означает лишь функциональное владение двумя языками. Отрицательным аспектом билингвальной программы погружения является то, что многие школьники говорят на английском языке только в школе и, придя домой, забывают о нем. Они компетентны в этом языке, но не стараются общаться на нем в целевом обществе. Объяснением этому может послужить отсутствие спонтанности и естественности общения на втором языке и недостаток культурных возможностей активного и целенаправленного применения второго языка. В идеале программы погружения не только нацелены на воспитание билингвов, но и на расширение культурных горизонтов учащихся и приобщению их к культуре и ценностям второго языка.

Подготовка преподавательского состава к работе в условиях программы погружения (the English Immersion Education Program).

Во многих общеобразовательных школах, где учатся учащиеся-билингвы, часто наблюдается недостаток квалифицированных учителей, которые прошли подготовку для работы с такими детьми, или которые являются выходцами тех же языковых сообществ.

Одним из решений данной проблемы является наем ассистентов, владеющих двумя языками, специализирующихся в особенности на начальных классах, в помощь учителю. Такие специалисты могут переводить, подбирать билингвальный материал для обучения, иногда помогать учителям при оценивании. Ассистенты также могут выступать посредниками между учителем и родителями, неспособными справляться со своими детьми.

С одной стороны, хорошо то, что билингвальным учащимся позволено обучаться на их родном языке во время усвоения английского. С другой стороны, ассистенты в основном используют английский язык для разъяснения чего-либо, т.к. этого требует школа ввиду его доминирования и престижности. Другим минусом является то, что родной язык используется для поддержания дисциплины и для контроля – языковые функции не проявляются в полной степени. Статус родного языка нарушается при сравнении обязанностей высококвалифицированных общеобразовательных преподавателей, ведущих обучение на одном языке, и билингвальных ассистентов [2; С. 301].

Вторым решением является адаптация (ассимиляция) языка преподавателя под уровень владения языком учащихся (Scaffolding Language). Обучаясь в общеобразовательных школах, билингвальные дети сталкиваются с выдвинутым требованием: уметь быстро функционировать на английском языке (втором языке для детей-мигрантов). Они параллельно обучаются основным предметам и осваивают язык. В то же время учащиеся осваивают и формальный, и разговорный стили речи. Во многих случаях уровень владения вторым языком недостаточно высок, чтобы обеспечить учащимся полное освоение школьных предметов. Очень важным фактором здесь является взаимосвязь между учителем и учеником, то, каким образом учитель помогает слушателю, каким языком он пользуется при объяснении той или иной темы. Основоположником такого варианта обучения является Л.С. Выготский, чей метод пользуется большой популярностью в школах США.

Таким образом, можно сделать вывод, что билингвальная программа погружения в языковую среду способствует развитию более продуктивной формы билингвального образования, так как оно небезосновательно повышает результаты успеваемости детей-мигрантов.

Рецензенты:

Хузиахметов А.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань;

Валеева Р.А., д.п.н., профессор, зав. кафедрой общей и социальной педагогики Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.

Работа поступила в редакцию 18.04.2014.

Библиографическая ссылка

Хабибуллина Р.Р. ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ В ШКОЛАХ США: ТЕОРИЯ И СОВРЕМЕННАЯ ПРАКТИКА // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 6-5. – С. 1053-1056;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=34291 (дата обращения: 22.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074