Научный журнал
Фундаментальные исследования
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,074

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ

Лобашев В.Д.

Организация процесса обучения предполагает пошаговую, порционную дискретизацию и трансформацию предметной области в особым образом поэлементно организованную учебную информацию, которая, будучи представленной в логически законченной и зафиксированной форме, записывается в виде смысло-локализирующего текста (статьи, учебного пособия, монографии, учебников). В общем случае отношение между объектами [предметной области] меньше, чем тремя словами описать невозможно. Отношение исчерпывающе описывается триадой: "объект" - " связка (отношение)" - "объект". Например, "Ботинок есть одежда", "Дерево стоит прямо" и др. Весьма важно при записи и организации текста следовать жесткому оптимизирующему правилу - ассоциативно-зрительная основа восприятия текста опирается на схему, охватываемую единым [!] взглядом. И только напряжением внимания (и, следовательно, некоторым отвлечением, прерыванием процесса восприятия) возможно охватить и восприять смысл части текста, изображения требующего перевода взгляда на промежуточные этапы и т.п. В этом отношении смысл текста всегда оказывается релятивной (относительной) характеристикой.

Преподаватель должен уметь "развернуть", закодированные науками до знаковых систем и представленные в учебном процессе в виде "дидактического материала", элементы учебной новизны, раскрыть их в реальностях предметного и социального мира (в том числе, для обеспечения нужд профессионального деятельности). Новизна становится понятной обучаемым лишь в формах адекватных этим реальностям. Преподаватель обязан именно - не повторить, но трансформировать через преподавательское естество и в значительной степени авторизировать эти "свёрнутые" сентенции, выразить и воплотить их в содержании своей учебно-познавательной и обучающей деятельности, а в дальнейшем посредством углублённой повторной переработки учебных знаний вернуться к практике на более высоком уровне. В этом состоит дидактическая петля диалектики. Учебный материал в этом случае - это тексты различной природы, представляемые как логически скомпонованные знаковые информационно-обучающие системы тесно связанные по сложности и объёму [мощности] - в этом прослеживается сродство с контекстным обучением.

Конкретным материалом познавательной деятельности [в частности, в учебном модуле] выступает текст, используемый в различных его представлениях, и непрерывно изменяющийся при прохождении по всему "тоннелю" восприятия и обработки информации. Параллельно с погружением воспринимаемой информации в "тоннеле" организуется (строится) многослойная, активизированная межслоевыми связями-флуктациями, система обработки, трансформации учебной информации. Её активными слоями-уровнями являются: создаваемый знаниями - базисный слой, умениями - буферный слой и навыками - конфликто-порождающий слой. Во всех слоях конструктивно и перманентно присутствует конфликтность, она порождается противоречиями между постоянно поступающими и претендующими на доминантность [учебными] элементами информации, проявляющими свою активность в силу своей постоянной поступательной модифицируемости и трансформации. Отдельный слой, либо развиваясь и перерождаясь, - выделяет более совершенные свои элементы в выше расположенный слой (дискретно-корпускулярные потоки перехода знаний в умения, умения в навыки), либо, утрачивая активность своих ведущих элементов - теряет свою ведущую, активную позицию. Учебный процесс в этой технолого-педагогической системе в первом приближении синхронизируется с последовательностью «Информация (исходный текст) → активная позиция педагога → педагогическая система → воздействие на обучаемого → обученность (отчуждённая потребительская стоимость содержания текста)».

Тексты принципиально расширили возможности познавательно-ориентировочной деятельности, опирающейся на развитый аппарат логики, которая, как известно, наиболее частым и наиболее логически сильным видом определения понятий использует определение через ближайший род и видовое отличие - а это составляет основу построения маршрутов обучения при модульном обучении. Характерно, что наиболее часто в качестве психолого-дидактической единицы модульного обучения в профессиональном образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие процессов обучения различной сложности в соответствии с наличным уровнем сформированных обучаемым умений-навыков.

В определяющей мере - учебный модуль является выразителем решений, идей различных технологий личностно ориентированного обучения. Это вытекает из необходимости выполнения алгоритмически предписанных процедур вторичной глубинной модификации текстов - свёрнутого содержания учебного модуля - в сознании самого обучаемого, для которого факт личностной обращённости текста есть достаточное условие формирования ситуации субъект-субъектных отношений. Достижение описанной педагогической ситуации необходимо для резкого снижения порогов восприятия и погружения в учебный материал до ощущения его как ближайшего партнёра по разрешению выдвинутых учебных проблем. Учебный модуль становится "собеседником", соучастником исследования и изучения очередного информационного сообщения. В общем случае текст независимо от содержания является:

  1. гуманитарной сущностью - как отражение деятельности индивидуального сознания;
  2. социальной сущностью - как средство коммуникации в познавательной и других видах деятельности;
  3. естественно-научной сущностью - т.к. носителем текста является материальная субстанция;
  4. элементом самоорганизующейся, саморазвивающейся научной системы, т.к. процесс познания организован, по сути, самим текстом - т.е. он со всех сторон логически защищён [по крайней мере - должен быть защищён] на глубину сегодняшних знаний;
  5. фактальным объектом - т.е. он в своём построении подобен предыдущим текстам [1] (в первом приближении - всегда тесно связан);
  6. рекуррентной функцией модуля изучаемой предметной области, т.е. выражает свою суть, исходя из общего содержания, целей, функции и других характеристик предыдущего модуля; с другой стороны, в своей совокупности тексты - модели (характеристики технологии) познавательной деятельности обучаемого, и им перманентно и неотъемлемо присущи свойства и качества: - авторство, - право на оригинальность, - массовость, - технологичность, - и др.

Алгоритмичность дидактического материала, используемого при создании текстов, позволяет преподавателю инициализировать и использовать весьма специфичные механизмы психических функций индивида - функций запоминания, вспоминания и забывания. Если педагог к тому же в совершенстве владеет высоким искусством перемены интенсивности изложения и коррекцией содержания учебных сообщения применительно к специфическим характеристикам (способностям, предрасположенности, адаптации к различным положениям в учебной ситуации и т.п.) обучаемого, то ему удаётся, вызывая положительные эмоции закрепления нового материала, повысить устойчивость и практическую значимость изучаемого материала, при прочих равных условиях, в несколько раз. Золотое правило эргономизации: понимаемость учебной диоинформации обеспечивается оптимальным содержанием речи, письменного текста, формул, чертежей, плакатов. Чем выше эргономизация знаков, тем выше продуктивность мозга.

Подвергая анализу создаваемые посредством языка фиксированные формы учебной информации - тексты, заметим, что в каждом из них можно выделить несколько формальных структур:

  • синтаксическую, разделяемую на два уровня:
  1. поверхностную синтаксическую структуру,
  2. т.н. глубинные падежи, в первую очередь падежи Филмора, субъектный и объектный, а также выделяемые другими исследователями инструментальный, временной и т.п. - около полутора десятков),
  • семантическую, где так же выделяют два уровня: поверхностный и глубинный,
  • прагматический уровень структур.

Представляют значительный интерес механизмы проявления межфразовых связей текста, позволяющие воспринимать текст как единое целое. Понимание текста, в том числе контрастное определение его информативности, происходит через поверхностные образы, описания, образованные знаками языка речи, к глубинным обобщающим образам, обеспечивающим "схватывание" общего смысла (через активизацию гештальта - целостного образа) и позволяющим довольно часто предвосхищать последующую информацию - т.е. происходит понимание "с полуслова". Алгоритм управления операциями языка и речи в процессе чтения текста может быть охарактеризован как формализованная модель с симультантным (одновременным, совместным) управлением и контролем состояния познавательной активности. Поступление сообщений - дискретно. И каждое из них на "входе" жестко фильтруется, но и при поступлении последующих - все они суммативно перепроверяются еще раз - в комплексе. Именно осмысленная информация может служить основой для понимания, позволяя выстраивать логическую иерархию психического отражения объектов познания на различных уровнях: от интуиции до ассоциативного мышления, от определения трудности задачи до создания субъективного отражения объекта познания.

В человеческом общении невозможно полное взаимопонимание, т.к. невозможен абсолютно адекватный перевод с языка значений на язык символов, и обратно, как "внутри" сознания индивида, так и в процессе контакта личность-личность, а также между более развитыми социальными группировками. В этом ракурсе тем более объективно то положение, что требования обучающего должны быть предельно корректны и разумны по высоте трудности и по объёмам учебной информации. Преподаватель "рождает" знания там, где их прежде не было - под его руководством ученик в процессе обучения преодолевает первородный страх неизведанного.

В практической реализации заслуживает особого внимания одна из ведущих частностей этого процесса - отражение, глубокое качественное преобразование рассматриваемой схемы на структуру урока - с её избыточностью объёмов учебной информации на первых шагах и равенством, а возможно и недостаточностью сообщаемой информации на заключительных этапах этого учебного занятия. Находит подтверждение положение отмеченное В.П. Зинченко: "Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечёт за собой поиск смысла. Точки развития и роста человека и культуры как раз и находятся в дельте понимания-непонимания. Здесь же находится и движущая сила развития знаний". Можно лишь попытаться дополнить эту мысль, оттенив неоспоримую необходимость присутствия факта непонимания, которое, по сути, выступает инициализирующей причиной активации работы понятийного аппарата - начиная с внимания, запроса разделов памяти, анализаторско-рефлексивных процедур интеллекта и т.д. В определяющей степени содержание этого перехода "незнание-поиск-знание" соответствует интенсивной фазе деятельности кратковременной памяти - области сознания, функционирующей в информационном поле реальности педагогической деятельности. Именно эта "дельта" является мерой объективности раскрываемого смысла воспринимаемой учебной информации.

Обучение мобилизует конструктивные потенции человека, направленные на анализ и синтез воспринимаемой информации. Из множества информационных признаков складываются специфические целостные признаки, по которым опознаются объекты или ситуации и которые, накапливаясь, качественно преобразуясь и, приобретая поливариантный характер, могут заменить, либо существенно модернизировать концептуальные признаки. В дальнейшем они обеспечивают качественный переход к новому уровню ориентировки при одновременном значительном сокращении общего числа активных признаков.

Работа представлена на III научную конференцию с международным участием, Москва-Барселона, 7-14 июля 2006г. «Современные проблемы науки и образования». Поступила в редакцию 03.07.2006 г.


Библиографическая ссылка

Лобашев В.Д. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ // Фундаментальные исследования. – 2006. – № 8. – С. 69-71;
URL: http://www.fundamental-research.ru/ru/article/view?id=5267 (дата обращения: 13.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074