Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

ADAPTIBILITY AND CREATIVITY IN THE FORMATION AND DEVELOPMENT OF CREATIVE PERSONALITY FUTURE TEACHERS OF THE SISTEM CONTINUOUS PEDAGOGICAL EDUCATION

Тутолмин А.В.
Анализируется современное состояние проблемы становления творческой личности учителя. Рассмотрены адаптивность и креативность как факторы успешности творческого развития и саморазвития личности учителя в процессе непрерывного педагогического образования. Обоснована модель профессионально-творческой подготовки учителя современной школы.
The article analyzes the current state of the formation of a creative individual teachers. Adaptability and creativity are considered as factors in the success of the creative development and self-identity of a teacher in the process of continuous pedagogical education. Based model of creative and vocational training teachers of modern school. Keywords: adaptability, disadaptation, creativity, creativity, the regulation states, personality, teacher professionalization, creative behavior

В науке приспособление организма, личности или группы к изменённым внешним условиям обозначают понятием «адаптация» (от лат. аdaptatio ‒ приспособление). Различают адаптацию физиологическую, при изменении строения и функций организмов к условиям существования; социально-психологическую при включении индивида в новую группу (в психологии термин адаптация широко используется в качестве процесса уравновешивания взаимоотношений индивида и его окружения); профессиональную при включении в новые условия труда, понимаемую как процесс приспособления людей к изменившимся условиям основной профессиональной деятельности [1, с. 17-18].

Адаптивность ‒ неадаптивность выступают тенденциями соответствия или несоответствия между целями и достигаемыми результатами деятельности. Адаптивность выражается в согласовании, а неадаптивность ‒ в рассогласовании целей и результатов. Под воздействием воспитания и обучения, условий и образа жизни уровень адаптивности повышается или понижается [3, с. 6-7].

Наряду с приспособительной функцией человеку присущи созидательная и разрушительная функции, существенно влияющие на его взаимодействие с окружающей природой, социумом, самим собой.

Способность человека к созидательной деятельности, преобразованию окружающей действительности и самого себя современные зарубежные и отечественные психологи называют креативностью.

Под креативностью в психологических исследованиях (Дж Гилфорд, Э. Торренс, А.Л. Гройсман, Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарёв) понимается комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению.

Универсальную трактовку креативности как первоосновы творчества дал Э.П. Торренс. «Креативность ‒ это способность к порождению оригинальных идей и использование нестандартных способов интеллектуальной деятельности (в широком смысле); дивергентные способности (в узком смысле). Креативность ‒ процесс обнаружения идей и гипотез, их проверка, модификации и опосредования другими» [цит. по 6, с. 10].

В настоящее время проблемы профилактики и психогигиены творческого труда, регуляции состояний личности, успешности профессионального обучения и творческой деятельности исследует А.Л. Гройсман. В его научной интерпретации успешности профессионального обучения и творческой деятельности специалиста (в том числе и педагогической профессии) раскрываются пути объективно обусловленной интеграции психологии, медицины, театрального искусства и педагогики для обеспечения адаптации личности в современном мире [3, 4].

Личностными механизмами, обеспечивающими саморазвитие и творческое самосовершенствование человека в профессиональном труде и жизнедеятельности, выступают адаптация, коррекция, презентация в соответствии с идеей А.В. Петровского о трёх фазах становления личности в социальной среде ‒ адаптации, индивидуализации, интеграции. Эти механизмы определяют этапы творческого развития личности (пропедевтический, базовый, автокреативный) в процессе профессиональной подготовки к труду и их образовательное сопровождение [7, с. 36-78].

В сфере образования подрастающего поколения С.И. Гессен в качестве таких этапов выделяет основные ступени нравственного образования: ступень аномии, или теорию дошкольного образования; ступень гетерономии, или теорию школы; ступень свободного самообразования (автономии), или теорию внешкольного образования.

В качестве ступеней научного образования он выделяет: эпизодический курс; систематический курс; ступень научного курса, или теорию университета [2, с. 88-326].

Современная отечественная педагогика школы изучает проблемы образования не только как получение результата, но и (особенно), как организацию и управление процессом творческого обучения и воспитания, в ходе которых развивается творческий потенциал личности и в целом креативность. Это свидетельствует о том, что в отечественной психологии и педагогике творчества произошла смена приоритетов. От исследования способностей (например, способностей к математике) происходит переход к более актуальному направлению ‒ исследованию методов и приёмов развития креативности, творческого мышления, так как установлено, что каждый учащийся, будь то школьник или студент, обладает невостребованными потенциями к творчеству (например, самостоятельному созданию новых знаний). Задача педагога ‒ раскрыть эти потенции и развивать креативность учащегося.

Проблема творческой готовности детерминирована механизмами адаптации и «креатики» (по В.А. Сластёнину) в процессе педагогической профессионализации. К творчеству будущий учитель может быть готов тогда, когда он встанет на позицию учителя-мастера, творца, новатора, предварительно овладев всеми сторонами профессиональной, в том числе и творческой, компетентности.

На этапе адаптации это пропедевтическая готовность ‒ позиция воспитателя по отношению к самому себе, самоорганизация на основе личностно-деятельностной рефлексии. В основе этой позиции ‒ представление студента о себе как первопричине достигаемых результатов профессионально-личностного развития.

На этапе индивидуализации ‒ базовая готовность, заключающаяся в освоении компетенций и профессионально-личностных качеств в процессе продвижения по обобщённой образовательной траектории. Субъектная позиция будущего учителя выражается в дифференцированном отношении к возможностям профессионализации.

На этапе интеграции ‒ автокреативная готовность, возникающая при совмещении творческой позиции субъектов управления и автономной позиции субъектов самоуправления и характеризующаяся личностной ориентированностью, синергетичностью, вариативностью, открытостью и диалогичностью в образовательном процессе, построенном на принципах целеценностной персонификации, контекстно-стилевой детерминации, индивидуальной преференции, автокреативной кумуляции [8, с. 29-44].

Однако становление будущего учителя характеризуется противоречивостью, когда ему, с одной стороны, необходимо перенимать опыт педагогического мастерства и творчества, а с другой ‒ желательно не утерять собственные профессиональные взгляды, не поддаться влиянию, возможно, невысокого уровня педагогических образцов. Неспособность студента к выработке психологической устойчивости к негативным влияниям, внешним условиям профессионализации и педагогической микросреды обусловливает неудовлетворённость от профессии, негативную Я-концепцию, неадекватную самооценку и т.д. Возникает психологическая инерция мышления, «ригидность», «вязкость» (по С.И. Архангельскому), затем функциональная ограниченность (узость) мыслительной деятельности, и, наконец, обостряются барьеры диалогического общения, что приводит к стагнации личности в профессиональном и творческом развитии.

Адаптивность как приспособительная характеристика личности будущего учителя состоит в профессиональной и социально-бытовой ориентации, социальном закаливании и поэтапном вхождении в педагогическую профессию посредством перехода в статус субъекта профессиональной подготовки, а также всем комплексом социальной, экономической, психологической, педагогической и психотерапевтической поддержки.

Адаптация профессиональной школы к будущему учителю, к его личностным ценностям, интересам, склонностям, профессионально типологической принадлежности достигается системой дифференциации профессиональной подготовки, предусматривающей разнообразие уровней и вариантов содержания и методов профессионально-педагогического образования.

Креативность как потенциально-преобразовательная характеристика личности состоит в интеллектуальной активности, парадоксальности мышления, устойчивой мотивации на поиск и нахождение эффективных решений разнообразных жизненных и профессиональных проблем. Развивающий потенциал креативности стимулирует личность будущего учителя к педагогической деятельности в постоянно изменяющихся условиях концептуально-парадигмального, организационно-дидактического, социально-психологического, духовно-нравственного преобразования современной школы. Креативность выступает потенциальной склонностью к самореализации. Потребность в творческом самовыражении, в личностной самореализации становится доминирующей ценностной ориентацией будущего учителя. Самореализация осуществляется в адаптивной, репродуктивной, эвристической и креативной формах (В.А. Сластёнин, 2000).

Современная ситуация в образовании стимулирует учителя к переходу от адаптивной, ориентированной на настоящее, к креативной, ориентированной на будущее форме активности, к тому, чтобы заданные внешними условиями, целями способы педагогической деятельности сочетались со свободными, с внутренне обусловленным раскрытием особенностей и дарований учителя [10, с. 103].

На этапе «пропедевтический» (начальное педагогическое образование) развитие адаптивности у студентов-первокурсников должно осуществляться в процессе ознакомления с основами педагогической деятельности, организации и стимулирования учебно-познавательной и поисковой деятельности. Пропедевтическая готовность учащихся к педагогическому самоопределению достигается за счёт усиления аксиологической составляющей содержания педагогических занятий. С целью стимулирования профессионально-педагогического самоопределения учащихся в нашей опытно-экспериментальной работе были реализованы:

1) программа пропедевтической педагогической подготовки;

2) обзорно-популярные лекции на темы: «Происхождение педагогической деятельности», «Профессиональная и непрофессиональная педагогическая деятельность», «Кто может заниматься профессиональной педагогической деятельностью»;

3) практикум «Общие основы педагогической профессии», стимулирующие становление ценностного отношения к педагогическому образованию как творческой деятельности. На основе использования метода ретроспективного анализа и переосмысления опыта ученичества у студентов-первокурсников формировалось новое знание о творческом характере педагогического труда. Тем самым обеспечивалась целостность постижения студентами нового, прочувствование ими содержания событий педагогического взаимодействия учителя с учащимися на эмоционально-образном и конкретно-логическом уровнях. Как показывает опыт подобной организации профессионализации, у будущих учителей кардинально меняется целеценностное отношение к педагогической профессии, начинает доминировать стремление к познанию и накоплению педагогического опыта.

Таким образом, процесс профессионализации сопровождается присущими постоянно развивающейся личности будущего учителя процессами адаптации и дезадаптации. Калейдоскопичность и непредсказуемость ситуаций современной школьной жизни, постоянно изменяющиеся условия дидактического и интерактивного взаимодействия учителя с учащимися, их родителями, общественностью и педагогическим сообществом требуют от учителя гибко перестраиваться к изменившимся обстоятельствам места и времени. Для этого он должен в процессе профессиональной педагогической подготовки ещё на студенческой скамье сформироваться как адаптивная личность, способная адекватно реагировать на профессиональные инновации и социальную ситуацию с тем, чтобы мобильно и эффективно реализовывать себя как субъекта педагогического труда, обеспечивающего компетентную поддержку творческого развития учащихся.

Концептуальные положения А.Л. Гройсмана (1998) о научной и художественной картине мира как двуединстве эмотивной и рефлексивной природы искусства, о психодраматической модели спонтанности и креативности, о личности как творческой индивидуальности, о регуляции адаптивных и дезадаптивных состояний послужили основаниями для построения модели профессионально-творческой подготовки учителя современной школы [3,4].

На начальном этапе педагогической профессионализации сфера педагогического взаимодействия минимальна: «Я» будущего учителя взаимодействует с самим собой. Основная деятельность, в которой происходит становление учителя ‒ самопознание. В ходе этой деятельности закладываются основы такого профессионально значимого качества учителя, как рефлексия. Важно, что будущий учитель на этом и последующих этапах своего профессионального становления осуществляет осознанный выбор между «приспособлением к среде» и дальнейшим развитием.

Первое и главное условие, без которого невозможно вхождение в педагогическую деятельность, ‒ «личностное принятие педагогом саморазвития (и своего, и детского) как особого вида деятельности. Опыт саморазвития ‒ опыт не только успехов, но и опыт трудностей, кризисов, проблем. Будущий учитель должен понимать, что он может, приложив вполне реальные усилия, научиться принимать педагогические решения в любых ситуациях, руководствуясь подсказками своего сознания, своих чувств и своей интуиции, если одно, другое и третье будет особым образом организовано» [8, с. 20].

Если этого нет, в поведении будущего учителя начинает преобладать тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим его в каждом конкретном случае поступать только определённым образом. Самосознание требует от «адаптивного» студента-педагога умения «вписаться», скоординировать своё автономное действие с действиями других, т.е. приспособиться к обстоятельствам. Некритично принимаемые внешние обстоятельства в виде социальных и профессиональных требований, ожиданий и норм начинают полностью главенствовать над личностью. В дальнейшем, «адаптивный» учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами разрешения педагогических ситуаций, превращёнными в штампы, шаблоны, стереотипы.

В результате педагогическая деятельность такого учителя превращается в педагогическую имитацию, т.е. «урокодательство» функционера, чётко и беспристрастно выполняющего должностную инструкцию, но никогда эмоционально и личностно не вовлечённого в инновационные процессы, происходящие в школе. Причиной тому зачастую становится «застревание» на стадии адаптации к профессиональному труду. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой учитель перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, впадая в зависимость «слепого» подражания, всеядности и некритичности. При этом он перенимает из опыта старших коллег как передовые, так и «заразительные» приёмы педагогической имитации, позволяющие учителю проводить уроки, не затрачивая каких-либо усилий (например, «диктовка по конспекту», «муштра», «круговая порука» и др.).

Другой причиной укоренения адаптивного поведения является несовершенство профессиональной педагогической подготовки. Несмотря на то, что окружающая нас действительность кардинально преобразуется и требует от человека способности всю жизнь учиться и переучиваться, перерабатывать огромные потоки информации, школа и институт по-прежнему готовят к жизни в стабильном мире, где всё ‒ «раз и навсегда». Для этого достаточно одной лишь адаптации.

Но в современном меняющемся мире учитель без чёткой профессиональной позиции, без опыта саморазвития и творческого отношения к своему делу обречён на бесплодную деятельность. Приспособив свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды, «адаптивный» учитель существует за счёт достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, что неизбежно приводит к снижению профессиональной активности, невосприимчивости нового. Тем самым учитель накапливает целый комплекс невротических компонентов, коими и являются педагогические мифы, стереотипы, авторитарность, эгоцентризм и другие, необходимые на начальном этапе адаптации к профессии, но в дальнейшем серьёзно тормозящие развитие личности и профессионализма, так как становятся источниками тревоги, стресса, а порой и разрушают здоровье. Учёные отмечают так называемый «невроз превышенных адаптационных возможностей», когда человек, пытаясь приспособиться к меняющимся условиям среды, попросту не поспевает за изменениями.

Преодолению вышеназванных невротических компонентов собственного внутреннего мира способствует, наряду с рефлексией, метко охарактеризованной Б.З. Вульфовым как «труд души учителя», креативность в её широком понимании ‒ общей возможности и способности каждого человека к творчеству.

Таким образом, креативность как интегративное качество личности обеспечивает мотивационно-творческую активность, продуктивность мышления, инновационность деятельности. Применительно к педагогическому труду учителя креативность его личности может проявляться в различных видах деятельности: преподавании, методическом сопровождении процессов обучения и воспитания учащихся, коммуникативном сотрудничестве, диагностической и прогностической проницательности и т.д.

Список литературы

  1. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. ‒ М.: Магистр, 1995.
  2. Гессен И.С. Основы педагогики. Введение в прикладную философию; отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. ‒ М.: Школа-Пресс, 1995.
  3. Гройсман А.Л. Личность, творчество, регуляция состояний: руководство по театральной и паратеатральной психологии / А.Л. Гройсман. ‒ М.: Магистр, 1999.
  4. Гройсман А.Л. Психология успешности профессионального обучения и творческой деятельности актёра. ‒ М.: Изд-во «Когито-центр», 2007.
  5. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров. ‒ М., 1990.
  6. Козырева, А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. ‒ Пенза: НМЦ Пензенского гор. отдела образования, 1994.
  7. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. ‒ М., 1987.
  8. Торхова А.В. Теоретико-методические основы развития индивидуального стиля профессиональной деятельности будущего учителя: монография / Москов. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова. ‒ М., 2005. ‒ 228 с.
  9. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest in its Testing // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed). ‒ Cambridge: Univ. Press, 1988. ‒ Р 32-75.
  10. http://www.famous-scientists.ru/4506/ Тутолмин А.В. Профессионально-творческая компетентность педагога начального образования: методологические аспекты: монография. ‒ М.: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова, 2006. ‒ 112 с.

Рецензенты:

Сафонова Татьяна Витальевна, д.п.н., профессор, профессор кафедры социальной педагогики ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. Г.В. Короленко»;

Голубева Галина Николаевна, д.п.н., доцент, зав. кафедрой ФОТиМ Приволжской государственной академии физической культуры, спорта и туризма (Министерство спорта, туризма и молодежной политики РФ).