Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

THE DEVELOPMENT OF POLYCULTURAL VALUE ORIENTATIONS OF FUTURE INTERPRETERS OF MODERN LANGUAGE EDUCATION

Брагина А.Д.
Рассматривается проблема развития поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях современного языкового образования. Полученные в ходе исследования данные акцентируют важность серьезного обращения к мультикультурной природе профессиональной подготовки будущих переводчиков и рассмотрению аксиологической сущности данного феномена. Главная особенность исследования заключается в том, что оно показывает необходимость воспитания у студентов толерантного отношения к поликультурности как ценностной доминанте сознания и ее актуализации в рамках традиционных педагогических методов и технологий. Статья предназначена для преподавателей, аспирантов, учителей, педагогов дополнительного образования.
The article is devoted to the development of polycultural value orientations as one of the urgent problems of modern language education. The research findings emphasize the importance of serious attitude to multicultural nature of future interpreter professional development and to the analysis of its axiological essence. The principle feature of the article is the necessity of student tolerant attitude to the experience of other countries, polyculture as the valuable dominant of consciousness and its actualization within the framework of traditional pedagogical methods and technologies. The article is written for lecturers, post-graduate students, teachers and further education lecturers. keywords: values, polycultural value orientations, formation, professional language education, future interpreters, dialogue of cultures, competence

Глобальная интегрированная информационная цивилизация стремительно продвигает человеческое общество в новое качественное и количественное измерение, которое требует «целостного» человека, обладающего вселенской ценностной ориентированностью, поликультурным мировоззрением, характеризующимся, прежде всего, нелинейностью, неодномерностью, способностью охватить явление с разных сторон. Одной из характерных особенностей начала XXI века является усиление взаимодействия и взаимозависимости стран и народов, их сближение на основе «главенствующей ценности, выраженной в способности внутреннего состояния инструмента (человека, общества, глобальной цивилизации) через приращение духовности, культуры, нравственности разума и интеллекта создавать стратегические интеллектуальные продуктивные технологии, социальные системы и политические программы, дающие достижение полезности»[6, с. 392]. В ряду важнейших предпосылок, обусловивших научные поиски в области формирования поликультурной личности, под которой понимается «личность, воспринимающая себя в качестве субъекта полилога культур, имеющая активную жизненную позицию, обладающая развитым чувством эмпатии и толерантности, эмоциональной устойчивостью, способная к продуктивной профессиональной деятельности в условиях культурного многообразия общества» [1, с. 6], как правило, выделяются такие, как необходимость толерантного сосуществования различных этнических и социальных общностей, поскольку в мире практически нет моноэтнических государств, глубокое осмысление феномена культуры как явления, пронизывающего все сферы социального бытия, процесс полилога мировых и локальных культур, становление гуманистической парадигмы в качестве доминанты социокультурного процесса, усиление интегративных процессов в науке. В связи с этим перед российской системой профессионального образования обозначается новая цель - воспитание личности студента, обладающего общепланетарным мышлением, воспринимающего себя не только представителем национальной культуры, проживающим в конкретной стране, но и гражданином мира, являющимся субъектом диалога (полилога) культур и осознающим свою роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих масштабах.

В ценностном понимании культуры утверждается очень важный аспект. Ценности не даны человеку изначально, они возникают как результат культурной деятельности и сами становятся ее регулятором. Культура возникает в стремлении человека утверждать ценности, воплощать их все более полно, значимо, совершенно. Выступая создателем мира ценностей, человек опредмечивает их в культурной деятельности, фиксирует и тем самым создает возможность их накопления и передачи следующим поколениям. Естественный язык, являясь универсальной ценностной знаковой системой, позволяет приобщиться к фундаментальным основам культуры и жизни этноса, к которому он принадлежит. Как известно, язык - главный, социально признанный из всех видов коммуникативного поведения, его знание является ключом к культуре другого народа, говорящего на этом языке. Он есть не только средство общения и выражения мысли, но и аккумуляции ценностей социума, в нем отражаются опыт народа, его история, материальная и духовная культура. Ведь культура - понятие многоуровневое и здесь уместно ее сравнение с айсбергом. «То, что мы видим - одежда, еда, язык, обычаи. То, что мы не видим - ценности, верования и отношения. Если вы можете понять эти ценности, вы сможете понять 50 % американской культуры...», утверждают исследователи [8, с. 56]. Язык как зеркало культуры отражает не только реальный мир, окружающий человека, но и менталитет народа, он хранит культурные ценности в лексике и грамматике, в идиомах, пословицах и поговорках, в фольклоре, художественной и научной литературе. В силу этих особенностей язык является, с одной стороны, интегрирующим фактором, объединяющим народ, с другой, дифференцирует этносы. В процессе межкультурного общения разнородные коммуникативные сети («свой» и «чужой») накладываются друг на друга, образуя смежные зоны, сложные совпадения. Это приводит к неполному взаимопониманию, нарушению коммуникации и даже конфликту культур, предупредить которые может поликультурное взаимодействие, изначально обладающее мощным аксиологическим потенциалом. Оно, по-мнению X. Томаса, «...имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему изменить ее в соответствии с чужой культурой»[9, c. 53]. Знания культуры страны, ментальности народа изучаемого языка играют важную роль в профессиональной деятельности будущих переводчиков и, тем самым, оказывают серьезное влияние на иноязычную коммуникативную компетенцию. Главным посылом в языковом образовании должно стать развитие мотивации студентов к участию в поликультурной коммуникации. Следовательно, в настоящее время актуализируется необходимость ценностного ориентирования личности, позволяющего человеку вникнуть в сущность другой культурологической бытийности, увидеть ее воплощенную экзистенциальную уникальность и красоту.

В современной отечественной педагогической науке активизировались научно-теоретические и практико-ориентированные поиски, в результате которых сложился ряд направлений в рамках исследования проблем поликультурного обучения. В частности, по-мнению Л.П. Костиковой, «поликультурное обучение как дидактическая концепция приобретает все более глобальный характер, интегрируясь в учебные программы целого ряда дисциплин на уровне методики» [5, c. 55]. Шафрикова А.В. [7, с. 13] подчеркивает, что оно направлено на сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов и форм деятельности, существующих в данном обществе, и базируется на принципах диалога и взаимодействия различных культур. Веденина Л.Г., оперируя понятием «межкультурное обучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку и определяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграцию обучаемого в систему мировой культуры» [4, с. 13]. Актуальность идей поликультурности личности наглядно подкрепляется перспективами, предполагающими, что «в идеале посредством перестройки образовательной концепции в русле поликультурности возможно создать общество новой формации, в котором превалирующими окажутся не ценностные установки и ориентиры собственной культурно-этнической среды, а некоего глобального социума, бесконфликтно сочетающего всевозможные национальные культуры» [5, с. 55]. В связи с этим можно утверждать, что сложилась достаточно солидная научная база для рассмотрения проблемы формирования поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков в условиях вузовского языкового образования. Именно в этом методологическом пространстве нами рассматривается проблема изучения ресурсов ценностного подхода к построению практики профессиональной подготовки будущих переводчиков. В отличие от многих других подходов его преимуществом является универсальная возможность расширения круга соизучаемых культур: от этнических, религиозных, социальных, языковых субкультур к геополитически маркированным регионально-континентальным культурам и мировой культуре в целом.

С аксиологических позиций поликультурное обучение обеспечивает глубокое овладение иностранным языком как социальным кодом, помогает студентам понять определяющие характеристики различных культур мира, проникнуть в сущность их сходств и различий, осознать ценность и неповторимость каждой лингвокультурной общности. Через систему знаков культурное содержание передается к участникам диалога (полилога), в ходе которого происходят интерпретация и усвоение сложных знаковых структур и значений. Будущий переводчик должен овладеть техникой передачи глубинного смысла через поверхностные структуры исходного текста, оттачивая переводческую герменевтику синонимов, фразеологизмов, экспромтов, кальки и простонародных выражений. Будущему лингвисту необходимо толерантно воспринимать и истолковывать отличные от собственных правила, модели поведения с целью установления коммуникации, адекватной изучаемой культуре, и эффективного участия в ней, самообучаться и функционировать самостоятельно в поликультурном мире. Специалисту в области иностранного языка необходимо усвоение его культуронесущей и культуроприобщающей функций. Очевидно, что эффективное поликультурное общение маловероятно при отсутствии у его участников соответствующей социокультурной компетенции. Носитель языка, действительно обладающий такой компетенцией, обязан демонстрировать высокий уровень сформированности поликультурных ценностных ориентаций, отражающих знания о разнообразии идей и видов деятельности, характерных для различных человеческих сообществ во всем мире. Он должен осознанно представлять себе, как эти идеи и виды, относящиеся к его собственной культуре, могут быть восприняты с другой, более объективной точки зрения.

На основании проведенного междисциплинарного анализа феномена «ценностная ориентация»[3, c. 6-27] было сформулировано рабочее определение поликультурных ценностных ориентаций, представляющих собой элементы внутренней структуры личности, реализующих позитивные отношения к образцам культуры, которые позволяют ей устанавливать толерантные взаимоотношения с представителями иных культурных групп. Зафиксировано, что они обнаруживаются в характере когнитивных, аффективных, поведенческих реакций личности на окружающую действительность, проявляются в межличностных отношениях. Поликультурные ценностные ориентации имеют социокультурную природу, их активизация стимулируется как содержанием профессионального образования, акцент в котором сделан на ценности культуры стран изучаемого языка, так и мотивацией к участию в межкультурной коммуникации. Поликультурное ценностное ориентирование в процессе языкового образования побуждает инициировать и принимать активное участие в действиях против культурной агрессии, дискриминации и вандализма.

Эффективным средством формирования поликультурных ценностных ориентаций является использование аутентичных материалов, элементов национальной культуры и личного коммуникативного опыта в процессе обучения профессиональному межкультурному общению. Важное значение имеет акцентирование внимания будущих переводчиков на использовании языка в определенных социальных и культурных ситуациях. Так, знание норм поведения, ценностей, правил общения необходимо не только для выбора верного речевого регистра, но и понимания контекста языковой культуры. Для оптимизации данного процесса необходимо, чтобы языковая подготовка включала в себя ценностно-культурное разнообразие тематического наполнения учебно-методических материалов в рамках профессиональной подготовки, тем самым создавая благоприятные условия для ценностно- культурного ориентирования студентов. Однако анализ учебных программ и учебно-методических пособий для языковых вузов свидетельствует о том, что в практическом плане подавляющее большинство из них монокультурны и обращены исключительно к стандартам изучения профильных дисциплин в части усвоения лингводидактических норм и правил. Культурная вариативность тематического наполнения, его ценностное содержание не нашли системного воплощения в содержании иноязычного образования во многих языковых учебных заведениях, хотя в последнее время пересматривается традиционный подход к изучению культуры стран изучаемого языка. Это значительно сужает реализацию принципа диалога культур при обучении иностранным языкам и ограничивает возможность развития личности студентов с общепланетарным мышлением. Поэтому, несмотря на имеющиеся исследования, приходится констатировать, что вопрос осознания себя студентами-переводчиками в качестве субъектов с многогрупповой культурной принадлежностью, не изучен. Характеристики поликультурного ценностного ориентирования как теоретического конструкта, учет которых будет играть первостепенную роль при моделировании процесса иноязычного обучения, не выделены. Содержание и организация основ языкового мультикультурного образования, влияющего на развитие ценностного поликультурного мышления, находятся в стадии обсуждения и экспериментального апробирования, но при разработке методик обучения иностранному языку и культуре страны на разных его ступенях не учитываются особенности формирования у будущих переводчиков поликультурных ценностных ориентаций. В рамках иноязычной коммуникативной компетенции студентов до конца не определены аксиологические основы языкового образования, способствующие успешному профессиональному становлению будущих специалистов. По мнению В.С. Библера: «Исходя из особенностей современных форм мышления и деятельности, должен быть по-новому понят сам смысл образования. В центре его должно стать образование «человека культуры», человека, способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но переформулировать самые их основы, сопрягать различные культурные смыслы. Такой подход требует изменения как форм организации учебного процесса и методов преподавания, так и самого содержания образования» [2, с. 15]. Согласно концептуальным положениям «школы диалога культур» процесс формирования поликультурных ценностных ориентаций при изучении языка должен быть организован таким образом, что бы происходило эффективное развитие когнитивного, аффективного и конативного компонентов поликультурной личности и обеспечивалось понимание ее сущности. В условиях профессиональной языковой подготовки для решения подобных задач студентам-лингвистам предлагались проблемные ситуации, направленные на осознание себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде, пониманию того, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции. Не менее важной стороной деятельности по формированию поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков являются ознакомление с национально-маркированными языковыми единицами, усвоение ими на конкретных примерах соотношения языка и общества, языка и культуры, языка и истории, понимание контекста переводимых лексических единиц, умение дать к ним лингвострановедческий комментарий. Знание культурной специфики употребления иностранного языка, интерпретация культуроведческих фактов, выделение необходимой информации, в частности национально-окрашенной лексики, способствуют успешному развитию профессионально значимых качеств и формированию социокультурного облика в целом.

В прикладном аспекте решение проблемы формирования личности будущего переводчика с развитыми поликультурными ценностными ориентациями видится в исследовании социокультурного компонента содержания иноязычного обучения. В частности, пристальное внимание уделяется изучению специфических различий в рамках существующих языковых вариантов (область лексики, грамматики, фонетики), а также этикета, жестов, этнического менталитета, определяющего знания, поведение и отношения между носителями языка (праздники, традиции, обряды нации), то есть всего того, чем гордится каждый носитель языка. Например, обучение английскому языку в условиях профессионального языкового образования должно быть ценностно ориентировано на глобализацию целей его изучения. Выступая в качестве основного средства общения между представителями разных стран и культур, он не должен являться источником исключительно англо-саксонской культуры. Напротив, отличительной чертой языка международного общения является способность отражения в нем культур-участников коммуникации. Именно в этом случае английский язык отражает полифонию международного общения, а также ценностные устремления участников диалога.

Ценностное отношение будущих переводчиков к иноязычной культуре устанавливается посредством идентификации и персонификации по мере ознакомления с видами культур на занятиях иностранным языком, что обеспечивает у будущих переводчиков осведомленность и профессиональную готовность к встрече с культурологической вариативностью.

Методы формирования поликультурных ценностных ориентаций опираются на принятые в гуманистической парадигме образования два способа воспитания как целенаправленного процесса интериоризации ценностей [3, c. 48]. В обобщенном виде такой процесс включает в себя следующие механизмы. Первый из них заключается в том, что стихийно сложившиеся или специально организованные условия взаимоотношений избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Образно говоря этот «механизм снизу вверх» основывается на естественном усилении тех побуждений, которые по своему содержанию выступают в качестве исходного момента.

Второй механизм организации гуманистического взаимодействия состоит в усвоении обучаемым предъявляемых ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, содержания направленности личности, которые по замыслу педагога должны у него сформироваться и которые сам индивид должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально действующие. Объяснение смысла формируемых побуждений, их соотнесение с другими облегчают учащемуся смысловую работу и избавляют от стихийного поиска, нередко связанного с множеством ошибок. Такой механизм получил название «сверху вниз». Он опирается в основном на искусственную содержательно-смысловую перестройку действующей системы мотивации, предполагает ее стимулирование путём изменения внутриличностной среды через напряженную работу по переосмыслению своего отношения к действительности. Полноценное формирование ценностных ориентаций в системе гуманистических отношений должно включать в себя оба механизма и в большинстве случаев даже при стихийном стечении обстоятельств они действуют. В то же время один из них может преобладать, что показывает не только их единство, но и относительную самостоятельность. Недостаточность первого механизма видится в том, что, даже специально организуя взаимодействие на принципах гуманизма, мы не можем быть уверены в формировании требуемых, прогнозируемых ориентаций. Поэтому желательно дополнить этот механизм вторым, убеждая студентов в выполнении норм, имеющих социальную ценность, объясняя их смысл и необходимость. Недостаточная эффективность второго механизма обусловлена возможностью чисто формального усвоения предъявляемых требований. Целью же должно быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы заданное ценностно-ориентированное поведение. Развитые ценностные ориентации это признак зрелости личности, показатель меры социальности. По общему мнению, устойчивая и непротиворечивая структура ценностных ориентаций обусловливает такие качества, как цельность, надежность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении целей. Неразвитость ценностных ориентаций рассматривается как показатель инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности, непосредственного воздействия объекта стремлений на потребность. В общеметодологических рамках реализации методик и технологий профессионального воспитания будущих переводчиков отмечается определенная доминанта, обращенная к когнитивной, аффективной и конативной сторонам сознания студента. Когнитивный компонент формируется с помощью такого средства воздействия, как слово. Именно оно способствует приобщению студентов к знаниям через умелое владение им, является средством выражения силы интеллекта. Развитие аффективного компонента происходит в результате обогащения эмоционально-чувственной сферы личности в силу проникновения в искомую культуру. Уровень сформированности конативного компонента демонстрирует практический поступок, поведенческий акт человека, утверждающего себя в новом качестве. Важно, чтобы процесс формирования поликультурных ценностных ориентаций будущих переводчиков отвечал внутренним потребностям молодых людей, не вызывал у них отторжения, желания ухода от организуемых влияний и побуждал стремиться к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Список литературы

  1. Агранат Ю.В. Формирование поликультурной личности будущих специалистов социальной сферы при обучении иностранному языку в вузе: автореф. дис. .... канд. - Хабаровск, 2009. - 23 с.
  2. Библер В.С. Культура. Диалог культур /Опыт определения // Вопросы философии. - 1989. - №6. - С. 31-42.
  3. Булынин А.М., Брагина А.Д. Становление ценностной парадигмы педагогического образования: историко-теоретический аспект. - Ульяновск: ИП Качалин, 2010. - 230 с.
  4. Веденина Л.Г. Теория межкультурной коммуникации и значение слова // Иностранный язык в школе. - 2000. - №5. - С. 72-75.
  5. Костикова Л.П. Лингвокультурология как один из компонентов системы поликультурного образования // Психолого-педагогический поиск. - 2009. - №1(9). - С. 55-64.
  6. Прыкин Б.В. Глобалистика: учебник. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. - 463 с.
  7. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход в обучении и воспитании школьников: автореф. дис... канд. пед. наук. - Казань, 1998.
  8. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на мат. культуроведения США): монография. - М.: Еврошкола, 2003. - 401 с.
  9. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbrucken u. - Fort Lauderdale, 1988.

Рецензенты:

Петухов М.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», Ульяновск;

Булынин А.М., д.п.н., профессор кафедры педагогики ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», Ульяновск.