В условиях модернизации высшего профессионального образования в России происходит не просто смена педагогической парадигмы, а кардинальный пересмотр ее содержательной и технологической основы, смена ценностных ориентаций в профессиональной деятельности преподавателя. От преподавателя высшей школы требуется активное внедрение инноваций в образовательный процесс, самостоятельная научно обоснованная разработка новых учебных курсов, программ, форм, методов и технологий, переориентация деятельности на новые ценности, адекватные характеру научного творчества.
Высокие темпы интеллектуализации на всех уровнях (научном, культурном, педагогическом, методическом) отражают тенденцию к развитию научно-методической культуры преподавателя высшей школы, которая рассматривается автором статьи как разновидность профессиональной культуры и имеет следующие структурные составляющие: профессиональное самосознание (отношение преподавателя к профессиональной деятельности, целевые установки, самоанализ и самооценка собственной деятельности и ее результатов); научно-методические умения (необходимы для осуществления научно-методической деятельности); творческое мышление (деятельность, в процессе которой обнаруживаются новые, оригинальные возможности применения научно-методических знаний и умений в профессиональной деятельности преподавателя). С учетом выделенных структурных составляющих развитие научно-методической культуры представляет собой взаимосвязанный и происходящий во времени процесс прогрессивного изменения профессионального самосознания, научно-методических умений и творческого мышления преподавателя.
Универсальным инструментом проектирования процесса развития научно-методической культуры преподавателя в практике высшей школы является соответствующая технология. Анализ научной литературы последних лет позволяет констатировать, что понятие «технология» прочно вошло в педагогическую теорию и практику. Однако Н.Е. Эрганова отмечает, что «существует «концептуальная мозаика» в определении рассматриваемого понятия» [8, с. 112]. Поэтому на основе всестороннего анализа данного понятия были выделены несколько методологических подходов: когнитивный (И. Барбур, Э. Метен, А.И. Ракитов и др.), инструментальный (А.А. Воронин, М. Витцель, Г. Рополь и др.), функциональный (Р.Е. Мак Гинн и др.), социокультурный (Д.В. Ефременко и др.), антропологический (А.Р. Дренгсон и др.), натуралистический (Т. Сакайя и др.). Обобщение представленных подходов позволило определить понятие «технология» как способ деятельностного отношения человека к миру, состоящий из совокупности правил и принципов рационального действия, направленных на достижение поставленной цели.
Целью разрабатываемой нами технологии является развитие научно-методической культуры преподавателей высшей школы. Рассматриваемая технология охватывает процессы в образовании. Таким образом, речь идет о педагогической технологии [6, 7 и др.], которая представляет собой совокупность обоснованных форм, методов и способов последовательного целенаправленного воздействия обучающих на обучающихся, применяемых в специально созданных условиях и гарантирующих достижение поставленной цели.
Любая технология обладает структурой. Обобщив существующие мнения и опираясь на данное определение педагогической технологии, была разработана структура технологии развития научно-методической культуры преподавателей высшей школы в виде следующих характеристик: содержательной (цели, содержание обучения), процессуальной (методы, приемы, формы обучения) и организационной (педагогические условия), которая позволяет проводить исследование как целостное педагогическое явление. Остановимся на содержательной и процессуальной характеристиках.
Содержательная характеристика технологии представляет собой совокупность целевого и содержательного компонентов развития научно-методической культуры преподавателей.
Целеполагание является тем механизмом, который позволяет связывать результаты осмысления личностью своих ценностей, мотивов, профессиональных качеств с конкретными целями профессионального развития, являясь, таким образом, механизмом регулятивного компонента профессионального самосознания, выражающимся в готовности к действиям [2 и др.]. Осуществление целеполагания в процессе развития научно-методической культуры преподавателей вуза включает три уровня целей, каждый из которых имеет свои особенности, обусловленные интересами субъектов целеполагания.
Первый уровень целей - заказчики (государство и бизнес-сообщество). Заказчики, с одной стороны, обозначают требования к уровню высшего профессионального образования в целом и к профессиональному, научно-методическому уровню преподавателей в частности, а, с другой стороны, становятся потребителями продукта системы высшего образования.
Второй уровень целей - исполнители (Учебно-методическое объединение (отдел) вуза (факультета). Исполнители, к которым мы относим субъектов планирования и контроля (ректорат, деканат) и непосредственных исполнителей (преподавателей Центра дополнительного профессионального образования), могут выступать и как заказчики повышения квалификации сотрудников и себя лично (подготовка к наставничеству, тьюторству, коучингу), а также могут быть и потребителями услуг, т.е. принимать участие в обучении с соответствующей категорией преподавателей (например, имеющих стаж педагогической деятельности 5-10 лет или более 10 лет).
Третий уровень целей - потребители (преподаватели вуза). Потребители также могут выступать в качестве заказчиков образовательных услуг, обозначая собственные интересы в области повышения квалификации, выполнять роль субъектов целеполагания и исполнения в виде постановки собственных целей, осуществляя наставническую, тьюторскую или консалтинговую работу.
Таким образом, создается система желаемых целей, схемы маршрутов их достижения, система педагогического содействия процессу развития научно-методической культуры преподавателей высшей школы. Научно-методическая культура преподавателя, характеризующая значимый аспект профессиональной деятельности, представляется в качестве «акме»-цели, относительно которой выстраиваются цели обучения, выражающиеся в изменении знаний, умений и навыков, развитии способностей и личностных качеств преподавателей.
Содержательный компонент рассматриваемой технологии отражается в образовательной программе развития научно-методической культуры преподавателей высшей школы, которая разработана с учетом следующих аспектов:
-
основания построения образовательной программы - Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования; функциональные права и обязанности (профессиограмма), необходимые личные качества (психограмма) преподавателя, а также требования работодателей к уровню и качеству преподавания в вузе (цели и миссия вуза, их специфика и специализация, система ценностей);
-
содержание образовательной программы учитывает индивидуальный опыт преподавателей (знания, способности, эмоционально-ценностное отношение к педагогической деятельности); опыт учреждений дополнительного профессионального образования (процессы инновационных преобразований, взаимодействия и партнерства, успехи и поражения); опыт лучших российский и мировых высших учебных заведений (адаптационные механизмы реагирования на внешние и внутренние условия, способствующие высокой конкурентоспособности);
-
распределение времени на освоение требуемых компетенций осуществляется с учетом индивидуальных особенностей преподавателей, имеющейся материально-технической базой университета и имеющейся базы информационных ресурсов;
-
в содержании образовательной программы предусматривается высокая доля вариативности за счет включения в процесс обучения модулей по выбору, что способствует повышению когнитивной мотивации преподавателей, которые имеют возможность получить теоретические знания по проблеме развития научно-методической культуры, разработать проект её разрешения, обсудить с коллегами свою позицию, получить экспертные заключения более опытных преподавателей;
-
в содержание образовательной программы включены мероприятия по устранению профессиональных деформаций преподавателей, которые связаны с несколькими синдромами (реакциями):
а) синдром «неограниченной власти» (вседозволенности);
б) синдром «неадекватного восприятия действительности».
С учетом указанных аспектов нами разработаны три варианта образовательной программы «Развитие научно-методической культуры преподавателей высшей школы», учитывающие опыт педагогической деятельности преподавателей и включающие два основных и три вариативных содержательных модулей. Для преподавателей со стажем работы в вузе до 5 лет: основные модули - «Основные формы организации учебного процесса в высшей школе» и «Научное исследование преподавателя высшей школы»; вариативные модули - «Профессиональное развитие преподавателя высшей школы», «Организация педагогического влияния на студентов», «Методы повышения эффективности учебного процесса в вузе». Для преподавателей со стажем работы в вузе 5-10 лет: основные модули - «Разработка модулей учебной дисциплины и инновационных курсов» и «Подготовка к изданию научных исследований и разработок»; вариативные модули - «Обобщение и систематизация педагогического опыта преподавателя высшей школы», «Психолого-педагогический анализ личности студента и деятельности преподавателя», «Особенности перехода на уровневую систему ВПО». Для преподавателей со стажем работы в вузе более 10 лет: основные модули - «Интеграция научной и методической деятельности преподавателя высшей школы» и «Формы представления результатов научно-методической деятельности преподавателя высшей школы»; вариативные модули - «Внутривузовская система «наставничество-тьютерство-коучинг», обеспечивающая развитие научно-методических умений преподавателя вуза», «Внедрение результатов научно-методической деятельности преподавателя в практику образования», «Особенности разработки учебного курса с применением дистанционных образовательных технологий». В содержание представленных образовательных модулей включены игровые, имитационные и деловые ситуации, в которых преподаватели исполняют непривычную для себя роль, получая тем самым возможность оценить себя «со стороны».
Процессуальная характеристика разрабатываемой технологии представляет собой совокупность методов, приемов и форм развития научно-методической культуры преподавателей высшей школы.
Опираясь на классификацию методов организации целостного образовательного процесса, предложенную В.А. Сластениным [5], была разработана авторская система методов развития научно-методической культуры преподавателей, состоящая из пяти групп методов:
-
методы развития профессионального самосознания: метод игры, метод взаимообучения, метод взаимонаблюдения и метод взаиморефлексии;
-
методы развития творческого мышления: метод ситуационного анализа, метод проектов и методы психологической активизации мышления;
-
методы развития научно-методических умений: игровое проектирование, метод взаимного компромиссного согласования, метод вопросов и ответов, групповое консультирование;
-
методы стимулирования поведения и деятельности: метод обратной связи, метод рейтинга и метод обобщения передового педагогического опыта;
-
методы контроля: методы педагогического контроля (игры-тесты и индивидуальный электронный тренажер), методы самоконтроля (метод портфолио) и методы коллективного контроля (методы творческих отчетов, открытых занятий, защиты результатов экспериментальной работы и др.).
Представленная система методов способствует развитию структурных составляющих научно-методической культуры преподавателей высшей школы (профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений), обеспечивая стимулирование и контроль их деятельности, и рассчитана на прямое использование выявленных методов в практике образования.
Многие ученые отмечают наличие структуры методов обучения. Они обосновывают, что каждый метод состоит из совокупности методических приемов, которые по отношению к методу носят подчиненный характер и имеют собственные педагогические задачи [3, с. 125]. Приемы обучения, как считает А.И. Кукуев, представляют собой совокупность учебных задач. В таком случае, первоначальной единицей измерения является учебная задача [1 и др.], а совокупность учебных задач образует приемы обучения, объединение которых порождает метод обучения. Таким образом, точность подбора учебных задач обеспечит эффективность применения приемов обучения и продуктивность использования обозначенных выше методов развития научно-методической культуры преподавателей высшей школы.
Опираясь на освещенные положения, нами разработан комплекс задач и упражнений, направленный на развитие научно-методической культуры преподавателей высшей школы. Комплекс составлен на основе дифференциации преподавателей по стажу педагогической деятельности в вузе и включает задачи, способствующие раскрытию и усвоению основных психолого-педагогических понятий; задачи, направленные на усвоение закономерностей процесса обучения и развития; задачи, отражающие решение методических и научно-методических проблем в реальных ситуациях профессионально-педагогической деятельности и др. При этом особое внимание уделялось разработке содержания задач, включению в них ситуаций реальной педагогической практики из различных вузов, а также приданию направленности на развитие творческого мышления.
Комплекс учебных задач условно разделен на пять групп (когнитивные, исследовательские, функциональные, творческие и рефлексивные), направленных на развитие каждой компоненты научно-методической культуры преподавателей высшей школы и учитывает педагогический стаж преподавателей.
Для использования комплекса учебных задач в практике высшей школы целесообразно определить форму организации процесса развития научно-методической культуры преподавателей высшей школы.
Для нашего исследования представляет определенный интерес позиция П.И. Пидкасистого, который считает, что: «форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоения способов деятельности» [4, с. 285].
К таким формам обучения относятся: лекция, семинарское или практическое занятие, тренинги, факультативы, научные общества, экскурсии и пр.
Считаем целесообразным выделить отдельно формы организации обучения: парная (работа обучающегося с педагогом или одногруппником один на один), групповая (когда преподаватель одновременно обучает группу слушателей), коллективная (когда все обучаемые активны и осуществляют обучение друг друга) и индивидуально-обособленная (самостоятельная работа обучающегося).
Проведенный анализ различия форм обучения (лекция, семинарское или практическое занятие, тренинги, факультативы, научные общества, экскурсии и пр.) от форм организации обучения (парная, групповая, коллективная, индивидуально-обособленная) позволил осуществить сравнение форм организации процесса развития научно-методической культуры преподавателей высшей школы по таким критериям, как область применения, основные принципы обучения, стоимость и эффективность обучения. На основе полученных фактов была определена дидактическая система, включающая обучение в малых группах (обучение в сотрудничестве - cooperative learning); традиционные, проблемно-поисковые, коммуникативные и имитационно-ролевые формы обучения; Интернет-технологии (возможность общения с преподавателями из других вузов, городов, регионов).
Резюмируя сказанное, отметим, что содержательно-процессуальные особенности технологии развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы проявляются в реализации образовательной программы «Развитие научно-методической культуры преподавателей», насыщенной групповыми занятиями, тренингами, педагогическими технологиями, методами, процедурами, упражнениями, которые направлены на развитие профессионального самосознания, научно-методических умений и творческого мышления преподавателей и учитывают выявленные уровни целей, способствующие в совокупности достижению «акме»-цели нашего исследования.
Рецензенты:
-
Резанович И.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой управления персоналом Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск;
-
Сизова Е.Р., д.п.н., профессор, профессор кафедры социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин Южно-Уральского государственного института искусств им. П.И. Чайковского, г. Челябинск.
Работа поступила в редакцию 15.12.2011.