Система отечественного образования с конца 1980-х гг. до настоящего времени вызывает многочисленные нарекания в обществе, подвергается постоянному реформированию и в то же время не является приоритетной для государства отраслью. Объектом острых дискуссий и зачастую виновником всех бед для многих представителей общественности является учитель, даже сами школьники нередко позволяют давать пренебрежительно-негативную оценку его деятельности. Начавшиеся в период «перестройки» и с особой силой развившиеся в первые годы существования России как демократического государства потеря всеобщего уважения к учителю как гаранту сохранения нравственных ценностей, принижение роли педагога в воспитании школьников принесли негативные плоды. Для сохранения системы отечественного образования и духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения требуется незамедлительное развенчание подобного отношения к учителям – представителям интеллигенции, формирующим будущее России. На наш взгляд, изучение роли учительства в формировании нового образовательного пространства в период, когда демократическая направленность реформирования школы стала синонимом вседозволенности, а государство фактически ушло из образовательной сферы, исследование причин, побудивших педагогов обратиться к использованию религиозных ценностей в учебно-воспитательном процессе, будет способствовать восстановлению значимости роли учителя в отечественном образовании, научному обоснованию форм и методов работы школы по сохранению культурно-исторического наследия.
Формирование нового образовательного пространства началось на этапе перехода от СССР к России, когда происходил отказ от коммунистической идеологии, в обществе заговорили о необходимости поиска новой национальной идеи. Политические и социально-экономические изменения затронули систему образования: на рубеже 1980–1990-х гг. от централизованной политики, унификации деятельности общеобразовательных учреждений совершался переход к демократизации школы. В этот период кардинальным образом менялась роль государства как главного субъекта образовательного пространства: развивались новые государственные отношения, формировалась новая государственная политика, ослабившая давление на личность; возрастала роль учителей, как наиболее социально активных представителей интеллигенции, в организации образовательной деятельности, что стало одним из главных достижений школьного образования в этот период. З.Г. Дайч в 1990 г. в статье «Новые принципы управления школой» писал, что «без превращения учителя в центральную фигуру учебно-воспитательного процесса, подъема его общественного престижа, поддержки его инициативы перестройка школы невозможна», и придавал большое значение личной позиции учителя, его мировоззрению, считая, что от этого во многом зависит процесс обучения [2; с. 35–36].
На этапе перехода от СССР к России традиционные духовные ценности все активнее подменялись иными, чуждыми российскому менталитету, на первое место выдвигался культ материального благосостояния, снижавший ценность духовной жизни. Отказ от советской идеологической основы повлек деидеологизацию образования. По оценке О.Н. Смолина, в начале 1990-х гг. была предпринята попытка разрыва с духовно-нравственными традициями не только советской, но и досоветской культуры, которой была свойственна установка на постматериальные ценности и которая являлась помехой внедрению рынка [10; с. 104]. Под ценностями многие школьники стали понимать исключительно материальные вещи. Параллельно с критикой «всего советского», с образованием духовного вакуума шел процесс формирования нового социального мировоззрения, генетические истоки которого значительная часть общественности видела в религии [4; с. 32–33]. В это время существенно возрастал авторитет Русской православной церкви среди населения. Активно восстанавливались храмы и монастыри, возрождалась традиция крестных ходов, средства массовой информации публиковали и транслировали материалы по истории и культуре религии.
Школа как учебное заведение и социальный институт, призванный аккумулировать и передавать знания, формировать умения и навыки, получила в начале 1990-х гг. значительную свободу в выборе форм и методов работы; повышение роли учительского коллектива в организации образовательного процесса способствовало тому, что школа начинала активнее реагировать на изменения в обществе: она становилась субъектом образовательного пространства, активно участвующим в его построении.
Министерство образования РФ констатировало существование мировоззренческого вакуума в обществе, отсутствие системы общенациональных ценностей и ориентиров и признавало невозможность выработки новой школьной методологии и концептуальных основ [8; с. 68]. Система образования в ситуации ее «деидеологизации» и упразднения воспитательной функции школы не могла в полной мере противостоять происходящим в обществе разрушительным процессам и сформировать новые идеалы. Это сегодня «…деидеологизация образования видится уже не безусловным достижением демократии, а скорее следствием духовной деградации нации на переломном этапе истории» [6; с. 7], а на переломном этапе отечественной истории разрушение прежних мировоззренческих ориентиров воспринималось как синоним независимости. Положение усугублялось фактическим исключением образования в первые годы становления России из приоритетных задач государства. Как отмечалось на заседании Правительства Российской Федерации, в начале 1990-х гг. «государство фактически ушло из образовательной сферы, сохранив свое присутствие лишь на уровне лозунгов. Система образования сохранилась в силу своей самодостаточности, но при этом стала в значительной степени замкнутой и маловосприимчивой к внешним запросам» [12; с. 8].
В условиях «ухода» государства из системы образования и возникшего в обществе мировоззренческого кризиса в начале 1990-х гг. огромную положительную роль в сохранении и развитии образовательного пространства играли школьные учителя. И.Ю. Костюченко считает, что в это время спасал систему образования поистине героический, самоотверженный труд большинства педагогов, которые, «работая в условиях фактического отсутствия финансирования, «полунищенской» заработной платы, которая к тому же хронически месяцами не выплачивается…, не только обеспечивали относительно нормальный уровень образования, но и стремились вносить в него новую струю, на деле формируя и реализуя инновационные проекты» [5; с. 299]. О.Н. Смолин отмечал «исключительное чувство ответственности работников образования», обеспечивающее сохранение духовного потенциала нации [10; с. 111]. Министр образования Е.В. Ткаченко в докладе «Об итогах работы Минобразования России в 1994 году и основных задачах развития образования на 1995 год» говорил, что «бесперебойная работа системы образования связана, в первую очередь, с самоотверженностью российских педагогов, их высоким чувством долга и ответственностью за судьбу подрастающего поколения» [1; л. 86].
Учителя в процессе преподавания остро нуждались в новой мировоззренческой парадигме, однако подобного в первой половине 1990-х гг. не могли предложить ни Министерство образования, ни различные светские организации. В этих условиях работники сферы образования занимались самостоятельными поисками нравственных ориентиров. Часто в школах регионов центра России эта проблема решалась путем обращения к ценностям православной культуры, педагоги включали сведения по истории и культуре христианства в гуманитарные дисциплины, во внеклассную работу. Освобожденные от жестких идеологических рамок, «наполненные» новыми знаниями о советской и дореволюционной истории, о Православии как факторе, формировавшем российскую государственность и культуру, почувствовавшие свободу слова, учителя становились в обществе ретрансляторами новой информации. В школах работали «по-современному мыслящие» директора школ и преподаватели, которых не устраивал духовный суррогат из идей Рерихов, Блаватской, Муна, и «благодаря их поддержке дело православного духовного воспитания становится более прочным» [13; с. 20]. Инициативу школьных учителей Патриарх Московский и всея Руси Алексий II оценил так: «Первыми бесстрашно потянулись к незыблемым ценностям Православия именно педагоги, которых даже в самые трудные годы не оставляло извечное стремление к доброму и прекрасному» [3; с. 31].
Качественно расширить свою практическую работу педагогам позволили отказ в государственной политике от приоритета классовых ценностей, упразднение атеистической идеологии, изменение в обществе отношения к материализму и идеализму, к религии, что происходило в условиях демократизации образовательной сферы. Писатель В.А. Солоухин при описании изменений, произошедших в русской живописи, использовал термин «террор среды». Он отмечал: «Когда все делают нечто тождественное, трудно кому-нибудь одному начать делать непохожее на остальных. Коварная суть «террора среды» состоит в том, что никто не запрещал, не обязывал, не принуждал …каждый человек с младенчества воспитывался в той среде, которая его окружает. Формируя склад ума, вкус, основные понятия… никто не задается конкретной целью «преодолевать «террор среды». Художник делает то, что он считает нужным и должным, остальное зависит от характера его дарования и от личных качеств: либо он остается в рамках «притяжения», либо вырывается из его тисков» [11; с. 67]. Крайне точно и удачно термин «террор среды» позволяет охарактеризовать качественные изменения системы образовательного пространства переходного периода. Из числа педагогов выделилась группа творчески мыслящих, инициативных учителей, дерзнувших выйти за идеологические рамки «среды», начавших, перефразируя слова писателя, делать нечто нетождественное, непохожее на остальных, в ситуации, когда не было запретов на инновационную деятельность, но и не было принуждения со стороны государства на подобную работу. Это был действительно непреднамеренный процесс, в результате которого учителя начали делать то, что они считали «нужным и должным»: через урок, посредством воспитательной работы использовали ценности религиозной культуры в образовательном процессе.
Изучение религиозных ценностей в государственных и муниципальных образовательных учреждениях активно входило в практику работы многих педагогов. Об этом свидетельствует, в частности, высказанная в 1991 г. Министерством образования РСФСР обеспокоенность тем, что стремительное изменение в обществе отношения к религии проявлялось в образовательных учреждениях в двух крайностях: воинственном отторжении религии, резком противодействии сотрудничеству с представителями различных религиозных организаций и слепом преклонении перед религией, стремлением сменить партийную идеологию другой, взгляд на религию как на единственную панацею от всех социальных болезней общества [7; с. 89].
Органы управления образованием в условиях нового государственного устройства – Российской Федерации – не проявляли инициативы в организации изучения истории и культуры религии в рамках школьной программы, реагируя только на складывающуюся на местах практику, запоздало направляя документы, акцентировавшие внимание педагогов на изучении религий с точки зрения их культурологической значимости. Так, в условиях возникновения на местах инициатив использования религиозных ценностей в учебно-воспитательном процессе Министерство образования РФ только в 1993 г. направило Письмо «О светском характере образования в государственных образовательных учреждениях Российской Федерации», которое отменяло как противоречащие новому законодательству – Законам «О свободе вероисповедания» и «Об образовании» – письма Министерства просвещения РСФСР от 24 августа 1971 г. № 389 «Об усилении атеистического воспитания учащихся общеобразовательных школ и студентов педагогических учебных заведений», от 9 августа 1974 г. № 357-М «Об усилении научно-атеистического воспитания учащихся средней общеобразовательной школы» и от 15 апреля 1984 г. № 4-14/130/33-24/14-446/16 «О рекомендациях по дальнейшему улучшению атеистической пропаганды среди учащихся в свете решений Июньского (1982 г.) Пленума ЦК КПСС». Новый документ регламентировал принцип раздельности светского и религиозного образования, указывал на недопустимость религиозного или атеистического воспитания в школе. В Письме было закреплено положение о необходимости реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений, в связи с чем в учебную программу разрешалось включение преподавания религиозно-познавательных, религиоведческих и религиозно-философских дисциплин, не сопровождающееся совершением религиозных обрядов и имеющее информативный характер. В числе примерных курсов предлагались «История религий», «Мировые религии», «Религиоведение», «Великие книги человечества» и др. [9]. Несомненно, что изучение подобных курсов в школах было новым явлением образовательной сферы, частично поддерживало инициативу педагогов в преподавании религиозных дисциплин. Изданный с опозданием (только в 1993 г.), данный документ Министерства образования РФ, отменявший атеистическое воспитание и регламентирующий возможность изучения истории и культуры религии в рамках светских учебных курсов, способствовал формированию нового образовательного пространства.
Таким образом, в конце 1980-х – первой половине 1990-х годов в СССР – России создавалось новое образовательное пространство, в формировании которого активное участие начали принимать школьные учителя. В условиях демократических преобразований и ослабления роли государства в организации деятельности образовательных учреждений стало возможным ответственным творчески работающим педагогам проявлять инициативу в построении учебно-воспитательного процесса; учителя стремились выйти за рамки школьной программы, потому что именно на практике остро чувствовалось несоответствие отраслевых документов и декларируемых в учебниках истин быстроменяющейся действительности.
Формирование нового образовательного пространства происходило, в том числе, и посредством обращения школы к религиозным ценностям, что было обусловлено изменением государственно-церковных отношений, ростом авторитета Русской православной церкви, повышением в обществе интереса к истории и культуре религии. Учителя, нуждавшиеся в процессе преподавания в мировоззренческих ориентирах, в ситуации деидеологизации образования и отказа от советских ориентиров стали обращаться к изучению религии, используя ее в качестве аксиологического ориентира. Развивая эту деятельность исключительно по собственной инициативе, в ситуации запоздалого появления руководящих документов о прекращении атеистической пропаганды, педагоги – социально активные представители интеллигенции – самостоятельно искали пути формирования у подрастающего поколения моральных качеств, своим добросовестным трудом и активной гражданской позицией способствовали сохранению школы и образовательных традиций, учителей.
Современная система российского образования крайне нуждается в сохранении и передаче лучших образовательных традиций через учительский корпус. Необходимо принятие социально-экономических мер, призванных не допустить потери учителей (переход в другие хорошо оплачиваемые сферы производства, уход на пенсию в силу возраста без передачи своего опыта новому поколению педагогов, унижение учительства низкой заработной платой и, как следствие, неуважением со стороны общества и др.) как носителей лучших образовательных традиций.
Рецензенты:
Ильина З.Д., д.и.н., профессор, зав. кафедрой истории государства и права, ФГБОУ ВПО «Курская государственная сельскохозяйственная академия имени профессора И.И. Иванова», г. Курск;
Салтык Г.А., д.и.н., профессор, зав. кафедрой культурологии ГОУ ВПО «Курский государственный университет», г. Курск.
Работа поступила в редакцию 22.02.2013.