Актуальные задачи в сфере воспитания и социализации школьников определены во многих новейших документах: «Законе об образовании в Российской Федерации», ФГОСах, «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017 гг.»; Концепции и программе духовно-нравственного развития; письме Минобрнауки России от 13.05.2013 № ИР-352\09 «О направлении программы» Проекте Программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях». Важной идеей, отразившейся в документах, является развитие воспитательной составляющей образовательного процесса. В данной статье мы рассматриваем проблему развития воспитания в системе образования с позиций ресурсного подхода.
Ресурсный подход к воспитанию предполагает целенаправленное создание условий для преобразования воспитательного потенциала (возможностей) образовательной организации и социума в воспитательные ресурсы (реальные активы), обеспечивающие динамику личностного роста обучающихся, совершенствование их личностных ресурсов и непрерывное развитие единого образовательного пространства школы, города, региона (определение предложено нами).
Понятие «ресурсное обеспечение воспитания» мы определяем как «интегрированный процесс, связанный с адаптивностью системы воспитания к уровням и особенностям развития и подготовки подрастающего поколения и включающий в себя:
- поступательное обновление организационно-управленческих структур (детских, педагогических, родительских сообществ, их самоуправление в школе и взаимодействие);
- качества целостности образовательной системы, связанной с воспитательной деятельностью;
- педагогические инновации, направленные на повышение мобильности воспитательной работы педагогического коллектива и готовности к самообновлению, как в предметном, так и социально значимом результате воспитывающей деятельности;
- материально-техническую оснащенность образовательной организации» [3].
Изучение массива публикаций по проблеме позволило нам убедиться в том, что системная парадигма рассматривается с различных точек зрения, что наиболее эффективными методами изучения системы ресурсного обеспечения развития воспитания являются методы моделирования и проектирования. Так, если научная парадигма связывается с методами конкретной науки, то системная – с методами системного анализа, связанными с междисциплинарными исследованиями. В основе метода исследования «мягких» систем, к которым относятся и педагогические системы, лежит системная парадигма, связанная с постоянными изменениями и определяющая последовательность функций проектирования.
Американский исследователь, основоположник социального проектирования Дж. Ван Гиг обращает особое внимание на два приоритета проектирования систем: сложный и ответственный момент выбора целей и средств их достижения, а также этику проектирования как критерий ценности выбора, подчеркивая гуманитарные характеристики методологии разработки и реализации проектов. Теория проектирования систем включает в себя знания по определению методов деятельности и технологий ее организации, а также организацию способов взаимодействия при принятии решений по разрешению социальных проблем, подходы к документированию, анализу существующих решений и умения комплексно, целесообразно и эффективно использовать разработанные решения для разрешения сходных проблем, построения новых систем и их частей. Поскольку педагогическое проектирование связано с совершенствованием педагогических систем, то при решении конкретных задач необходимо обращаться к данным из фундаментальных областей знания и создавать особую для данного случая систематизацию этих знаний. К оформлению проектов предъявляются особые требования, поскольку для переноса имеющихся достижений для решения новых задач различного характера требуется их системное описание [2].
Проект направлен на решение определенной социально-педагогической задачи или на преобразование конкретной педагогической системы. Проект можно анализировать как любую систему с точки зрения его функции, структуры и с точки зрения процесса. Важной характеристикой педагогического проекта является его гибкость в ходе разработки и реализации, поскольку мы имеем дело с постоянно изменяющимися условиями деятельности. Отсюда педагогическое проектирование «мягких» систем является постоянно организуемым процессом. Организационная модель – это вспомогательный научно-аналитический инструмент для поиска, обоснования, выбора рациональных решений по проектированию организационных структур управления любыми системами.
Автор концепции управленческой этики В.М. Шепель выделяет пять возможных этапов проектирования гуманитарных процессов, связанных с управлением людьми в различных организационных структурах:
а) разработка теоретического обоснования проекта;
б) разработка системы ситуаций, выраженных в моделях, реализация которых в определенной последовательности приводит к желаемым результатам;
в) разработка инструментария: методов, приемов, способов воздействия и взаимодействия;
г) создание пакета критериев и методов замера результатов;
д) разработка этических норм поведения людей и правовых аспектов проектируемого процесса [5].
Именно эти этапы нашли отражение в проектировании системы ресурсного обеспечения управления процессом развития воспитания в системе образования. Разработанная нами концепция ресурсного подхода к развитию воспитания в системе образования предполагает рассмотрение и организацию данного процесса как целостной непротиворечивой системы. Проектирование данной системы было основано на учете основных положений гуманистической философии, главным объектом которой выступает человек.
В систему ресурсного обеспечения развития воспитания мы включаем следующие компоненты: целевой, содержательный, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный.
Формат развития воспитания в системе образования требует следующего наполнения целевого компонента:
- разработки Концепции и Программы развития воспитания, системы научно-методического обеспечения реализации на основе инновационной, научно-исследовательской деятельности и мониторинга развития воспитания; создания и внедрения модели ресурсного обеспечения (научно-методического, организационно-методического, информационного) развитием воспитания на основе современных теорий менеджмента образования;
- преодоления в практике образовательных учреждений дефицита форм, методов, технологий работы по формированию гражданского потенциала и социокультурной интеграции детей и молодежи в формируемом едином воспитательном пространстве города, образовательной организации.
Содержательный компонент данной системы включает четыре основных направления деятельности по проблемам воспитания обучающихся.
Первое направление «Исследовательская, инновационная деятельность и мониторинг состояния и развития воспитания» предполагает проведение мониторинга потенциала развития воспитательных систем и уровня воспитанности обучающихся; изучение современного состояния содержания и методов социализации и воспитания детей и молодежи, места и роли общественных объединений в формировании единого воспитательного пространства образовательных организаций; разработку и внедрение критериев качества и результативности воспитательной деятельности общеобразовательных учреждений разных типов и видов; организацию работы инновационных площадок на базе образовательных учреждений в соответствии с договорами о сотрудничестве; изучение опыта внедрения в педагогических вузах, в образовательных учреждениях инновационных проектов и программ развития воспитания.
Второе направление «Проектно-методическая деятельность» определяет совершенствование содержания и технологий воспитания, разработку инновационных проектов и технологий, программ воспитания. Данное направление включает создание «банка» программ воспитания детей и юношества; проведение конференций и проблемных семинаров по выработке стратегий развития воспитания; разработку педагогических проектов, программ повышения квалификации педагогических работников и методических «пакетов» по проблемам воспитания и социализации; издание практико-ориентированной литературы; проектирование инновационных педагогических технологий
Третье направление «Организационно-методическая деятельность» связано с решением задач повышения качества воспитательного процесса; развития системы научно-методического обеспечения воспитательной работы образовательного учреждения; с совершенствованием научно-педагогической компетентности субъектов процесса воспитания детей и юношества. Оно включает проведение следующих мероприятий: создание системы деятельности методических служб; организация постоянно действующих семинаров для педагогов, тьюторов, вожатых и воспитателей школ; разработку рекомендаций по организации и проведению родительских собраний по проблемам социализации, воспитания и социального партнерства семьи и школы; заключение договоров о сотрудничестве с образовательными учреждениями, общественными объединениями, ассоциациями, движениями, фондами, со всеми заинтересованными организациями для решения проблем научно-методического обеспечения воспитательного процесса в школе; организацию научно-методических выставок, разработку тематики выездных консультаций, семинаров по методике организации воспитательной деятельности в образовательных учреждениях; подготовку методической продукции.
Четвертое направление «Информационно-технологическое обеспечение воспитательного процесса» предполагает создание системы информационно-технологической поддержки воспитательного процесса образовательных организаций. С этой целью организуются следующие мероприятия: обсуждение актуальных проблем воспитания детей и юношества на интернет-форумах; интернет-конференции для родителей по актуальным проблемам семейного воспитания; интернет-опросы по проблемам молодежной культуры; создание и регулярное пополнение электронного каталога интернет-ресурсов по проблемам воспитания и социализации; проведение обучающих семинаров педагогов-инноваторов; создание электронных ресурсов и баз данных по воспитанию; подготовка электронных методических материалов, электронных пособий.
Организационно-деятельностный компонент системы ресурсного обеспечения развития воспитания в образовании предполагает:
- формирование в педагогической общности системных представлений о педагогических ресурсах развития воспитания в городе, о педагогических моделях «Ресурсное обеспечение развития воспитания в образовательном учреждении»; «Ресурсное обеспечение развития воспитания в районе – округе – городе»; доступность использования материалов НИР, выполненных в вузах, в деятельности ресурсных центров по проблемам воспитания; возможность сетевого взаимодействия образовательных учреждений, интегрированных служб по вопросам образовательного менеджмента;
- освоение масс-медийных форм организации повышения квалификации педагогов как воспитателей: модераторские семинары; дистанционное обучение; андрагогический форум; фестиваль инновационных педагогических идей; «интернет-дискуссия», «интернет-дебаты».
Контрольно-оценочный компонент системы ресурсного обеспечения развития воспитания связан с оценкой качества и результативности воспитательной деятельности образовательных организаций.
На основе анализа существующих подходов к определению критериев и показателей эффективности воспитательной работы мы выявили, что качество воспитания является интегрированным понятием, включающим:
- качество воспитательного результата, выражающегося в культуре воспитанника, устойчивости и уровне воспитанности личности; в мобильности системы воспитательной работы образовательного учреждения, его готовности к самообновлению; в предметном, социально значимом результате воспитывающей деятельности;
- качество воспитательного процесса, предполагающего включенность всех субъектов в процесс создания системы оценки и самооценки качества, в процесс целеполагания, программирования, проектирования, планирования и организации воспитательной работы;
- качество условий организации воспитательной деятельности; нормативно-правовых, научно-методических, кадровых, организационных, мотивационных, материально-технических, финансовых.
Отсюда справедливо рассматривать качество результата, заключающегося в личностных изменениях воспитанника и изменениях предметной среды школы; качество организации воспитательного процесса; качество условий организации воспитательной деятельности. Показатели, в свою очередь помогают обеспечить возможность проверки теоретических положений с помощью эмпирических данных. Различают качественные (фиксируют наличие или отсутствие определенного свойства) и количественные показатели (фиксируют меру его выраженности, развития).
Мы определили четыре основные группы критериев качества и результативности воспитания.
1. Критерии ценностных результатов, которые могут быть представлены двумя подгруппами:
а) по отношению к воспитанности обучаемых – ценностями и нормами жизнедеятельности, принятыми в обществе;
б) по отношению к результатам деятельности – стандартами, нормативными документами, инструкциями, предписаниями, изложенными в нормативно-правовых документах, определяющих современное состояние воспитательной деятельности в общеобразовательных организациях.
Показатели достижения критериев ценностных результатов предполагают установление соответствия социальным нормам; точности выполнения инструкций; систематичности, цикличности работы; объективности требований; наличия необходимой документации; структурированности детско-взрослого коллектива школы.
2. Критерии развития воспитания, определяемые инновационными процессами в обществе, в системе образования. Показатели достижения критериев этой группы требуют выявления положительной динамики; проявления позитивных тенденций; устойчивости изменений; инновационности; частоты обновления; современности целевых установок; актуальности проблем и их решения.
3. Критерии уникальности, задаваемые миссией образовательного учреждения, его типом и видом, целью, условиями, составом обучающихся, спецификой воспитательной деятельности конкретного образовательного учреждения, творчеством всех субъектов воспитательного процесса. Показатели достижения критериев уникальности проявляются в работе конкретного образовательного учреждения, обладающего уникальной миссией, целью, условиями: успех как достижение уникальных целей; эффективность; технологичность как возможность воспроизведения результата.
4. Критерии качества условий обеспечения воспитательной деятельности – научно-методических, материально-технических, нормативно-правовых, организационных, финансовых и мотивационных. Показатели достижения критериев качества условий: наличие; достаточность; укомплектованность; удовлетворенность.
Мы не разделяем индикаторы на группы, так как они предполагают учет, математическое выражение, возможность обнаружения без привлечения специальных методик, что крайне затруднительно в такой гуманитарной сфере как воспитание. Индикаторы обнаруживают изменения: объема (например, выполненных работ); прироста (было – стало); степени отклонения; совершенствования; углубления; расширения и т.д.
Основной источник информации о состоянии управляемого объекта и самой системы управления – индикаторы. Доступная наблюдению и измерению характеристика изучаемого объекта, позволяющая судить о других его характеристиках, недоступных непосредственному исследованию. Так, наблюдая за поведением человека и фиксируя его поступки, можно судить о его интересах. Поведение может быть развернуто в специфическую переменную с множеством измерений, в некоторое пространство характеристик, доступных количественной оценке.
Еще раз отмечаем, что принятые нами критерии, показатели, индикаторы условны. Они могут быть конкретизированы применительно к конкретной образовательной организации. Для определения результативности воспитательной деятельности школы необходимы адекватные «гуманитарные» критерии, значительно отличающиеся от критериев «негуманитарных»: «технических», «технократических», жестких, императивных, не способных охватить сложнейший противоречивый нелинейный процесс развития личности ребенка в школьные годы (И.Д. Демакова) [1]. Поиск таких критериев приобретает особое значение в процессе развития воспитания.
Рецензенты:
Демакова И.Д., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии, ФГАОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ», г. Москва;
Сороковых Г.В., д.п.н., профессор, старший научный сотрудник лаборатории изучения проблем социализации детей и молодежи, ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва.
Работа поступила в редакцию 06.03.2014.