Scientific journal
Fundamental research
ISSN 1812-7339
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,087

THE MATTER OF ILLOCUTIONARY COMPETENCE

Budarina A.O. 1 Sushko V.Y. 1
1 Immanuel Kant Baltic Federal University
Проведен анализ сущности иллокутивной компетенции, её функционально-компонентного состава. Приведены классификации элементов речевой интеракции, и в связи с этим, выделены основные аспекты и явления, присущие речевому взаимодействию на иностранном языке. Рассмотрены ключевые понятия теории речевых актов и приведена наиболее значимая классификация речевых актов, предложенная Дж. Серлем. Определены языковые функции, присущие иллокутивной деятельности на иностранном языке, условия успешности речевого акта. По данным проведенного диахронического анализа сущности понятия иллокутивной компетенции на базе исследований А. Палмера, Л. Бахмана, М. Каналь, М. Суэйн, Э. Куэна, Э. Ольштейн, М. Цельсе-Мурсия, а также Совета Европы, были выявлены два взаимозаменяемых понятия, относящихся к иллокутивной компетенции, а именно: функциональная и акциональная компетенции. Определены социокультурные и социолингвистические способности, необходимые обучающимся для успешного речевого взаимодействия.
An analysis of the matter of illocutionary competence and its functional and component composition has been made. The classifications of the speech interaction elements have been introduced; thereupon the main aspects and phenomena, inherent in communication in the foreign language have been underlined. Key matters of the speech act theory and the inflectional classification of speech acts by J. Searle have been shown. The speech functions and the felicity conditions of a speech act inherent in illocutionary action in a foreign language were defined. According to the data of a diachronic analysis of the matter of illocutionary competence on the basis of the research made by A. Palmer, L. Bachman, M. Canale, M. Swain, A. Cohen, E. Olshtain, M. Celce-Murcia and the Council of Europe, two interchangeable notions of illocutionary competence were found, such as functional and actional competence. Also the socio-cultural and sociolinguistic abilities necessary to the learners of foreign languages to successfully interact have been defined.
competence
communicative competence
illocutionary competence
pragmatic approach in language teaching
speech act theory
speech act
illocutionary act
1. Aktual’nye aspekty interakcional’noj teorii jazyka. Kollektivnaja monografija. / Pod redakciej A.V. Alferova, E.Ju. Kustovoj. Pjatigorsk: Pjatigorskij gosudarstvennyj lingvisticheskij universitet, 2013. 301 р.
2. Alfjorov A.V. Na puti k grammatike rechi: interakcional’nye kategorii vyskazyvanija // Jazyk i dejstvitel’nost’. Sbornik nauch. trudov pamjati V.G. Gaka. M.: Lenand-URSS, 2007 рр. 457–461.
3. Paducheva E.V. Vyskazyvanie i ego sootnesennost’ s dejstvitel’nost’ju. M.: Nauka, 1985. 271 р.
4. Austin J. How to Do Things with Words, 2nd edn., M. Sbisà and J.O. Urmson (eds.), Oxford: Oxford University Press, 1975.
5. Bachman L.F., Palmer A.S. Language Testing in Practice: Designing and Developing Useful Language Tests. Oxford etc.: OUP, 1996.
6. Canale M., Swain M.A. Theoretical Framework for Communicative Competence. In Palmer, A., Groot, P., Trosper G. (Eds.), The construct validation of test of communicative competence, 31–36, 1981.
7. Celce-Murcia M. Rethinking the role of communicative competence in language teaching. In Intercultural language use and language learning, pp. 41–57. Springer Netherlands, 2007.
8. Cohen A.D., Olshtain E. Researching the production of speech acts. In Tarone E., Gass S. M., Cohen A.D. (Eds.), Research methodology in second language acquisition (pp. 143–156). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. 1994.
9. Council of Europe Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 2001 260 p. URL: www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_en.pdf (22.01.2014).
10. Halliday M.A.K. Learning How to Mean, London: Edward Arnold. 1975.
11. Hymes D.H. On communicative competence. In J.B. Pride J. Holmes (Eds.), Sociolinguistics (pp. 269–293). London: Penguin. 1972.
12. Peterwagner R. What is the Matter with Communicative Competence?: An Analysis to Encourage Teachers of English to Assess the Very Basis of Their Teaching. Linguistik und Sprachvermittlung: LIT Verlag Münster, 2005 343 p.
13. Searle J. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 1969.
14. Searle J.A. Classification of Illocutionary Acts: Language in Society, Vol. 5, no. 1 (Apr., 1976), pp. 1–23 Published by: Cambridge University Press Stable URL: http://www.jstor.org/stable/4166848 Accessed: 09/04/2014.
15. Sparrow P.R., Hodgkinson G.P. What is strategic competence and does it matter? Exposition of the concept and a research agenda (CAHRS Working Paper no. 06–16). Ithaca, NY: Cornell University, School of Industrial and Labor Relations, Center for Advanced Human Resource Studies. 2006. URL: http://digitalcommons.ilr.cornell.edu/cahrswp/458 Accessed: 09/04/2014.

Радикальные перемены в общественно-политической, социально-культурной, экономической сферах жизни, а также повсеместное усиление тенденций глобализации, интеграции и гуманизации в современном поликультурном и многоязычном обществе неизменно ведут к предъявлению высоких требований к участникам коммуникации, что характеризуется важностью приобретения навыков и умений успешного речевого взаимодействия. Роль общения в жизнедеятельности человека невозможно переоценить: общение необходимо каждому человеку вне зависимости от рода его деятельности, т.к. от уровня сформированности навыков общения и их качественного наполнения зависят успехи во всех сферах человеческой жизни. Но овладение искусством общения является трудной и не всегда легко выполнимой задачей, на решение которой направлены усилия образовательных учреждений всех уровней. Актуальные федеральные образовательные стандарты призваны отвечать требованиям, выдвигаемым государством и обществом, и нацелены на выполнение «социального заказа» по подготовке выпускников и специалистов, способных к успешной межкультурной коммуникации, владеющих основными видами компетенций, и, наиболее важным их компонентном – коммуникативной компетенцией. В соответствии с этими целями строится также весь процесс обучения иностранному языку. Перед педагогами стоит важная цель – содействовать формированию у обучающихся способности быть понятым на иностранном языке и умения использовать его для достижения желаемых целей, а также подготовить студентов к ситуациям, которые обычно возникают в процессе общения, и снабдить функциональным языком и социолингвистическими навыками, чтобы справиться с этими ситуациями наиболее эффективным способом. Исходя из этого, мы можем предположить, что осознание сущности иллокутивной компетенции в процессе обучения иностранным языкам, проистекает из глобального осознания важности приобретения навыков и умений, необходимых для осуществления речевой интеракции в поликультурном мультиязычном социуме.

Цель исследования заключается в изучении сущности понятия иллокутивной компетенции на междисциплинарном уровне с позиций прагматического подхода – дискурсивных направлений лингвистики, и, в особенности, теории речевых актов, а также в свете компетентностно-деятельностного подхода в теории обучения иностранным языкам. Методами исследования сущности иллокутивной компетенции в данной научной работе являются сравнительно-сопоставительный метод, аналитический метод, метод компонентного анализа, диахронический анализ понятий и др.

Д. Хаймс [11] попытался суммировать всё многоплановое содержание деятельностной и речевой ситуаций процесса межличностной коммуникации в модели, названной SPEAKING [1, C. 21–23]. Смысл данного акронима заключается в том, что каждая его буква представляет собой определенный элемент речевой интеракции: [11]: «S: setting – пространственно-временная рамка коммуникативного события; P: participants – участники, коммуниканты; E: ends – цели участников, их интенции и мотивы; A: acts –способы достижения цели (дискурсивные и метакоммуникативные стратегии, иллокутивные акты и их перлокуция, невербальное поведение: жесты, мимика, проксемика и т.д.); К: keys – «тональность» речевых обменов (интонация, тембр или тон локутивного акта). К «ключам» относится и социолектный регистр языка, например, просторечие, арго и т.п.; I: instrumentalities – инструментарий, а именно органы чувств, которые играют свою роль в коммуникации; N: norms – нормы, правила, конвенции, условия успешности коммуникации, определяющие очередность коммуникации, ритуалы, статусно-ролевую субординацию, ситуационный аспект. G: genre – жанр речи [1].

Вышеприведенная модель помогает упорядочить многочисленные факторы при изучении аутентичного речевого взаимодействия и может служить коррелятивной матрицей при оценке того или иного явления интеракционального дискурса [1].

По мнению А.В. Алфёрова [2], формальный аппарат речевой интеракции составляют следующие аспекты речевого взаимодействия [1, с. 36]:

а) пропозициональный (содержание коммуникации);

б) иллокутивный (тип и сила речевого воздействия на коммуниканта);

в) аргументативный (контр/аргументативная сила и направленность высказываний);

г) модально-аксиологический (оценочное отношение к истинности, успешности и уместности высказываний в речевом взаимодействии);

д) интерперсональный (отношения между собеседниками, стратегии сотрудничества/конфронтации);

е) дискурсивно-риторический (вступление в коммуникацию, организация речевого взаимодействия, очередность речевых ходов собеседников, поддержание коммуникации и выход из неё) [1; 2].

В связи с этим в процессе обучения иностранному языку и речевой интеракции как средству межкультурного общения, иллокутивный аспект приобретает наиболее актуальное значение. Анализ литературы по заявленной теме выявил, что сущность иллокутивной компетенции может складываться из следующих явлений, присущих речевому взаимодействию [4; 8; 10; 11;13;14]:

1) языковые функции;

2) речевые/иллокутивные акты;

3) социокультурные и социолингвистические способности;

4) стратегии речевого воздействия;

5) правила речевого поведения;

а) теория кооперации;

б) условия успешности (предварительные условия, условия искренности, существенные условия и пр.).

Для начала рассмотрим сущность иллокутивной компетенции с точки зрения теории речевых актов [4; 13; 14]. Теория речевых актов зиждется на трех основополагающих научных трудах, а именно «How to do things with words» Дж. Остина [4] и работах его последователя Дж. Серля – «Speech acts: an essay in the philosophy of language» [13] и «A classification of illocutionary acts» [14], которые значительно расширили понятийный аппарат теории. Впоследствии данное учение получило широкое распространение в сфере прикладной лингвистики и в теории обучения иностранным языкам.

Обратимся к рассмотрению основополагающих понятий теории речевых актов по отношению к иллокутивной компетенции, а именно: иллокутивный акт или иллокутивная сила, языковые функции, условия успешности речевого акта и т.д.

Согласно теории речевых актов Дж. Остина [4], каждое высказывание обладает тремя видами значений. Первое значение – пропозициональное или локутивное – это и есть буквальное значение высказывания. Фраза «Здесь жарко» буквально означает, что в помещении высокая температура воздуха. Второе значение – иллокутивное – выражает социальную функцию устного или письменного высказывания, или как определяет термин илокуция Е.В. Падучева – это «реализация коммуникативного намерения» [3]. Таким образом, фраза «Здесь жарко», с точки зрения иллокутивного значения, может приобрести несколько оттенков: как имплицитная просьба о том, чтобы коммуниканты отключили обогреватель/открыли окно/дали воды, как имплицитный упрек, или же прямое предложение о снижении температуры. И последнее значение в триаде речевого акта – перлокутивная сила высказывания – эффект, результат, достигаемый произнесением высказывания в данном контексте [8].

Каждое высказывание относится к тому или иному типу речевого акта в соответствии с его иллокутивной силой, т.е. в соответствии с входящим в его состав иллокутивным намерением (интенцией говорящего) [13; 14]. Содержание иллокутивного акта может быть вербально эксплицировано, т.е. иллокутивному акту соответствует определенный перформативный глагол (например, можно сказать «Я предупреждаю тебя, что...» и этим совершить акт предупреждения) [1, С. 51–60].

Как отмечает Э. Коуэн [8], речевой акт – это функциональная единица коммуникации. Более того, термин «речевой акт» в узком смысле часто обозначает специфически иллокутивный акт. Иллокутивный акт относится к типу функции, которую говорящий намеревается совершить в ходе произнесения высказывания. Это акт, выполняемый посредством говорения и определяемый в рамках системы социальных конвенций.

С целью разрешения проблемы многообразия речевых актов в ситуационно-функциональном аспекте, внимание исследователей обратилось к научным трудам М.А.К. Хэллидея [10]. М.А.К. Хэллидей, проводя исследования языка детей, отметил, что в развитии детского языка ведущим является мотивационный компонент, поскольку язык призван служить определенным целям и функциям, и выделил 7 языковых функций. Первые четыре функции, помогающие удовлетворить физические, эмоциональные и социальные нужды, носят названия инструментальной, регулятивной, интеракциональной и персональной функций.

1) инструментальная: ребенок выражает свою нужду языковыми средствами (e.g. «Want juice»);

2) регулятивная: язык используется для передачи действий, которые должны совершать другие участники коммуникации (e.g. «Go away»);

3) интеракциональная: язык используется для установления контакта и формирования отношений (e.g. «Love you, Mummy»);

4) персональная: использование языка для выражения чувств, мнений и самоидентификации (e.g. «Me good girl»).

Следующие три функции, выделенные исследователем – эвристическая, творческая и репрезентативная – помогают при познании окружающей действительности:

5) эвристическая: язык используется для приобретения знаний о мире (e.g. «What the tractor doing?»);

6) творческая: язык служит средством создания воображаемой среды, повествования историй и шуток;

7) репрезентативная: подразумевает использование языка как средства передачи фактов и информации [10].

Стоит отметить, что приписывание функций предложениям носит чисто теоретический характер, т.к. истинное значение предложения не обязательно должно совпадать с прагматической интенцией говорящего, как, например, если человек просит прощения в саркастической манере, или если речевой акт – косвенный, как в просьбе «Здесь жарко». Но, несмотря на проблемы в интерпретации истинных намерений говорящего, учеными были предприняты многочисленные попытки приписать определенные функции конкретным речевым актам [4; 13; 14].

Эталоном классификации иллокутивных актов по силе высказывания является классификация, выдвинутая Дж. Сёрлем [14, P. 10–15], в которой выделяются 5 классов иллокутивных актов:

1) ассертивы, т.е. акты, суть которых состоит в том, что говорящий посредством речевого акта принимает на себя обязательство ручаться за истинность выраженной в акте пропозиции;

2) директивы т.е. акты, суть которых состоит в том, что говорящий посредством речевого акта пытается побудить слушающего совершить конкретное действие;

3) комиссивы т.е. акты, суть которых заключается в том, что говорящий посредством речевого акта принимает на себя обязательство совершить определенное действие в будущем;

4) экспрессивы т.е. акты, суть которых заключается в том, что говорящий посредством речевого акта выражает своё психологическое состояние по поводу некоего положения дел;

5) декларации/декларативы т.е. акты, суть которых в том, что говорящий посредством речевого акта изменяет существующее положение дел, специфицированное в пропозициональном содержании данной декларации.

В своей классификации иллокуций Дж. Сёрль делает вывод о том, что «число различных действий, которые мы производим с помощью языка, довольно ограничено: мы сообщаем другим, каково положение вещей; мы пытаемся заставить других совершить нечто; мы берем на себя обязательство совершить нечто; мы выражаем свои чувства и отношения; наконец, мы с помощью высказываний вносим изменения в существующий мир» [14].

Успешность осуществления иллокутивного акта характеризуется условиями, выполнение которых необходимо для данного типа акта. Эти условия определенным образом ранжированы: различаются предварительные условия, условия искренности и просто существенные условия [13; 14]. Кроме того, каждому типу иллокутивного акта соответствуют определенные ограничения, наложенные на пропозицию – не каждая пропозиция может быть использована в каждом данном типе иллокутивного акта [1].

Внутри «диалогического единства» также происходит согласование реплик по иллокутивной функции, причем существует несколько типов иллокутивного вынуждения, т.е. обязательной последовательности иллокутивных актов: вопрос – ответ; побуждение – согласие/отказ; утверждение – одобрение (согласие, подтверждение) возражение; экспрессив (приветствие) – экспрессив и др. [3]

Э. Ольштейн и Э. Коуэн [8] предлагают 3 составляющие речеактового поведения, которые рекомендуется учитывать при обучении иностранным языкам:

1) типы интенсификации и приуменьшения;

2) незначительные изменения в реализации речеактовых стратегий;

3) учет ситуационных особенностей.

Осознание причинно-следственных связей речевого воздействия, а также условий и законов успешной коммуникации помогает выявить сущностную характеристику иллокутивной компетенции. Целесообразно сделать вывод о том, что иллокутивная компетенция – это способность в речевой форме реализовывать коммуникативные намерения в соответствии с ситуацией общения. Диалогическая речь, как одна из форм реализации иллокутивной компетенции, является ничем иным, как последовательностью тематически связанных речевых актов. Следовательно, обучение диалогической речи в данном аспекте предполагает овладение формами выражения конкретных речевых актов в соответствующих речевых ситуациях. Сущность иллокутивной компетенции заключается в осознании принципов использования наборов речевых актов в ситуациях общения, анализе речевых актов в их вербальных проявлениях, усвоении семантических формул, характерных для выражения конкретных речевых актов, осознании и уместном использовании стратегий для выражения речевых актов, принятии во внимание вариативности речевых актов, произлегающей из дифференциации уровней формальности, серьезности инцидента (ситуации), окружающей обстановки и собеседников, т.е. заключается не столько в усвоении и оперировании наборами речевых актов, сколько в изменении своего речактового поведения. Умение понимать, что подразумевается под конкретным речевым актом (осознание иллокутивной силы высказывания путем сопоставления ситуационной информации, при которой произнесен речевой акт и его содержания) и таким образом идентифицировать его [8].

Данные об использовании и функционировании речевых актов, полученные исследователями в сфере прикладной лингвистики в рамках научной дисциплины под названием «усвоение второго языка», являются главным ресурсом для интеграции в процесс коммуникативно-направленного и компетентностно-деятельностного обучения иностранным языкам. Все в большей степени становится очевидным тот факт, что обучающимся иностранному языку не хватает даже частичного мастерства в использовании наборов речевых актов, что влечет за собой возникновение трудностей в межкультурной коммуникации.

Преподавателям необходимо создать среди обучающихся уровень осведомленности в этой сфере, с целью избежания прагматических неудач, в рамках рецептивного и продуктивного речеактового поведения [8]. Обучающимся необходимо усвоить не только новый ассортимент образцов реализации речевых актов (англ. realization patterns) в иностранном языке, но и изменить свое речеактовое поведение.

Одной из целей обучения иллокутивной компетенции является овладение набором стратегий, установив предварительные условия и интеракциональные цели предполагаемого речевого акта, а также обозначив перформативные и семантические предпосылки для реализации этих целей [8, p. 143].

Успешное планирование и продукция речевых актов зависит от социокультурных и социолингвистических способностей участников коммуникации [8, p. 145]. Социокультурная способность относится к навыку респондентов в выборе речеактовых стратегий, которые уместны для

а) данной культуры;

б) поло-возрастных особенностей говорящих;

в) их социального класса и рода деятельности;

г) их роли и статуса в интеракции.

Таким образом, социокультурная способность – это тот фактор, который влияет на выбор речевого акта и его составляющих. Социолингвистическая способность относится к навыкам отбора уместных лингвистических форм для выражения определенной стратегии реализации речевого акта. Социолингвистическая способность отражает умения говорящего при подборе конкретных языковых форм (например, sorry или excuse me), а также при выборе стиля или уровня формальности высказывания (от интимных до формальных) [8, p. 146].

Процесс отбора социокультурных стратегий и социолингвистических форм для реализации данных стратегий сложен, т.к. выбор всегда обусловлен социальными, культурными, ситуационными и личными факторами. Было выявлено, что ситуационные факторы также играют большую роль в выборе стратегий, при этом нужно учитывать, что ситуационные обстоятельства чаще ведут к персональным вариациям, чем социальные и прагматические факторы [8, p. 146].

Рассмотрим вопрос с педагогической точки зрения. Идеи компетентностного подхода приобрели особую значимость в трудах отечественных и зарубежных исследователей в сфере обучения иностранным языкам. Известно, что коммуникативная компетенция может обладать разным смысловым наполнением в зависимости от педагогических целей и аудитории, что подразумевает также возникновение отличий в процессе практической реализации речевых актов. А именно, чтобы достичь высокого уровня сформированности коммуникативной компетенции, и вместе с ней, иллокутивной компетенции, обучающимся необходимо усвоить образцы речевого поведения в разнообразных ситуациях общения, например, при первом знакомстве, жалобе, поздравлении, просьбе и т.д.

Недавние теоретические и эмпирические исследования, посвященные коммуникативной компетенции, в большинстве своем основываются на трех моделях коммуникативной компетенции: модель, предложенная М. Каналь и М. Суэйн, модель Л.Ф. Бахмана и А. Палмера и описание компонентов коммуникативной компетенции, представленное в европейской системе уровней владения иностранным языком, под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [9].

Условной точкой отсчета при разработке учебных планов образовательных учреждений и тематических поурочных планов при коммуникативно-ориентированном обучении иностранному языку зачастую является влиятельная в рамках образовательного контекста четырехкомпонентная модель коммуникативной компетенции, состоящая из лингвистической, социолнигвистической, дискурсивной и стратегической компетенций, которая была предложена М. Каналь и М. Суэйн [6]. Впоследствии модель коммуникативной компетенции была существенно доработана Л. Бахманом и А. Палмером [5]. В модели коммуникативной компетенции, выдвинутой Л. Бахманом, предлагаются следующие компоненты: языковая компетенция (далее распадающаяся на организационную и прагматическую, которые включают в себя грамматическую и текстовую в составе организационной, а также иллокутивную и социолингвистическую в составе прагматической), и стратегическая компетенция, т.е. метакогнитивные компоненты и стратегии. Именно Л. Бахман впервые выделил иллокутивную компетенцию как самостоятельный компонент коммуникативной компетенции. На сегодняшний день данная модель является наиболее исчерпывающей и представляет растущий интерес для исследователей в сфере обучения иностранным языкам.

При изучении сущности понятия иллокутивной компетенции нами было выявлено, что существует, по меньшей мере, два синонимичных аналога данному виду компетенции, первый из них – акциональная компетенция в составе интеракциональной компетенции, (наряду с дискурсивной, лингвистической, стратегической, социокультурной, и формульной (или компетенцией шаблонов/формул общения) компетенциями) [7]. Современная теория коммуникативной компетенции также находит отклик в трудах М. Цельсе-Мурсия, которая наполнила понятие коммуникативной компетенции пятикомпонентным содержанием, а именно, в её состав были включены: языковая компетенция, социокультурная компетенция, акциональная компетенция, дискурсивная компетенция и стратегическая компетенция [7]. В области коммуникативной компетенции происходят значительные изменения в компонентном составе самого понятия, в особенности в таком его компоненте, как акциональная компетенция, который значительно расширяется и приобретает новое наполнение, а также становится составной частью интеракциональной компетенции, что, тем не менее, не исключает взаимовлияние, а иногда и возможность взаимного дополнения, всех трех компонентов интеракциональной компетенции – акциональной, разговорной и паралингвистической компетенций [7].

Вторым аналогом понятия иллокутивной компетенции является одно из рабочих понятий документа под названием «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [9], интегрированного в 2001 году Советом Европейского союза в европейское образовательное сообщество – функциональная компетенция, которая входит в триединство с дискурсивной и стратегической компетенциями. Сравнительные данные компонентного состава коммуникативной компетенции см. ниже (рисунок).

pic_73.tif

Сравнительные данные о компонентном составе коммуникативной компетенции

Несмотря на то, что выделенные понятия обладают схожим смыслом, в их трактовках, тем не менее, наблюдаются некоторые специфические различия. По Л. Бахману иллокутивная компетенция заключается в способности должным образом формировать иллокутивный акт в соответствии с ситуацией общения [5, p. 87]

В материалах Совета Европы функциональная компетенция включает в себя использование устного дискурса и письменных текстов в процессе коммуникации для достижения определенных функциональных целей [9, p. 125].

Акциональная компетенция рассматривается как компетенция, отвечающая за передачу и понимание коммуникативного намерения, которое проявляется в сопоставлении акционального намерения с лингвистической формой и основывается на знании инструментов вербальной схемы интеракции, которая несет иллокутивную силу, выраженную в речевых актах [7].

Данные разновидности или аналоги иллокутивной компетенции включают разнообразный по своему характеру и составу лингвистический аппарат, в связи с чем логично предположить, что формирование иллокутивной компетенции невозможно без овладения другими видами компетенций, ибо общение предполагает комплексное овладение всеми компонентами коммуникативной и языковой компетенции. При рассмотрении понятия иллокутивной компетенции следует учитывать его взаимозависимость и обусловленность от социолингвистической компетенции, как равнозначной составляющей прагматической компетенции, и стратегической компетенции. Социолингвистическая компетенция представляет собой способность осуществления иллокутивных функций в соответствии с контекстом конкретного использования языка и требует целого ряда способностей: обладание восприимчивостью к разновидностям, стилю, естественному характеру речи и способности интерпретировать культурные отсылки и фигуры речи [12, p. 19]. Стратегическая компетенция является наиболее сложно выделимым, хотя и общепризнанным на сегодняшний день понятием, и заключается в способности успешно приобретать, хранить и интерпретировать стратегическую информацию в процессе коммуникации, и тем самым превращать её в стратегическое знание [15].

Также не менее важную роль играют паралингвистические аспекты устной интеракции, которые редко заслуживают должного внимания в процессе обучения иностранным языкам. Частично, они могут совпадать с аспектами разговорной компетенции, как, например, при соблюдении очередности говорящих. Телодвижения, зрительный контакт и даже дыхание могут служить сигналами к началу или завершению разговора или смене говорящего. Также данная компетенция касается вопросов личного пространства и допустимого телесного контакта [7, p. 49]. Поскольку интеракция носит динамичный характер, ритм и интонация, телодвижения и зрительный контакт и другие проявления коммуникации лицом к лицу, должны практиковаться в парах или малых группах на занятиях иностранным языком.

Вывод

Подведя итог, мы можем констатировать тот факт, что понятие иллокутивной компетенции претерпевает значительные изменения в функционально-компонентном составе. Сущность иллокутивной компетенции наиболее подробно и всесторонне раскрывается при сравнении её с другими аналогичными понятиями, как-то функциональная или акциональная компетенции, и включает богатый арсенал элементов речевой интеракции и знаний о прагматических функциях языка, умелое использование которых приводит к успешному коммуникативному взаимодействию на иностранном языке. При обучении успешному речевому взаимодействию на иностранном языке целесообразно принимать во внимание разносторонние подходы к выделению понятия иллокутивной компетенции, что в свою очередь оказывает прямое воздействие на выбор средств и методов обучения.

Рецензенты:

Тамбовкина Т.Ю., д.п.н., доцент кафедры лингвистики и лингводидактики, Институт социально-гуманитарных технологий и коммуникации, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград;

Иеронова И.Ю., д.п.н., к.ф.н., профессор кафедры лингвистики и лингводидактики Института социально-гуманитарных технологий и коммуникации, ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта», г. Калининград.

Работа поступила в редакцию 02.06.2014.